Réflexions sur la démarche par observations

Les développements qui suivent veulent envisager quelques implications d’une démarche écologique qui repose sur des observations de séances de classe, tout en précisant notre positionnement en tant que chercheuse, sans négliger les difficultés que soulève une telle démarche.

4.1. Une démarche « écologique »

Notre recherche porte sur les interactions verbales en classe : on a été conduite à mener une enquête de terrain afin de recueillir nos données. Pour recueillir ces données, nous avons décidé d'être physiquement présente dans la situation. Nous avons donc pratiqué l’observation directe de séances de classe, dans une situation que Claudine Garcia-Debanc qualifie d’ « écologique »³²⁹.

Selon la définition qu’en donnent Rodolphe Ghiglione et Bernard Matalon, l’observation est un « regard porté sur une situation sans que celle-ci soit modifiée »³³⁰ ; il est cependant aisé de supposer que cela relève, en partie, d’une gageure dans le cadre de l’observation d’interactions verbales. C’est ce que nous connaissons sous l’appellation de « paradoxe de l’observateur », souligné par Wiliam Labov :

« le but de la recherche linguistique au sein de la communauté est de découvrir comment les gens parlent quand on ne les observe pas systématiquement ; mais la seule façon d’y parvenir est de les observer systématiquement. »331.

L’un des moyens pour résoudre ce paradoxe pourrait consister à pratiquer une observation participante afin de favoriser les situations naturelles d’interaction en face à face. Selon Françoise Gadet, cette « posture procure de bons résultats : les données y gagnent, outre en authenticité, en qualité et en intérêt, en compréhensibilité »332. Dans notre cas, cela aurait impliqué une association étroite avec les enseignants, pouvant aller jusqu'à une conception et une mise en oeuvre conjointes des séances observées. Notre statut de formatrice IUFM, anciennement professeure des écoles, aurait pu faciliter la mise en place d’un tel dispositif. Pourtant, nous n’avons pas opté pour l’observation participante, et encore moins pour la

329 Garcia-Debanc Cl., 2010, « Les modèles disciplinaires en actes dans les pratiques effectives d’enseignants débutants », in M. Rispail & Ch. Ronveaux (dir.), Gros plan sur la classe de français, pp. 37-60.

330 Ghiglione R., Matalon B., 1978, Les enquêtes sociologiques – théories et pratique, Armand Colin, Paris.

331 Labov W., 1976, Sociolinguistique, trad. franç. Kihm A., Les éditions de Minuit, Paris, p. 290.

332Gadet F., 1999, « Derrière les problèmes méthodologiques du recueil de données », in Linguistique sur

corpus : études et réflexions, Bilger M. (coord.), n° 31, Cahiers de l’Université de Perpignan, Presses Universitaires de Perpignan.

participation observante, terminologie de plus en plus fréquemment utilisée dans les enquêtes de terrain.

En premier lieu, nous sommes consciente des limites inhérentes à ce type d’approches : comment concilier le fait d’être simultanément observateur et participant ? Cette participation ne risque-t-elle pas de limiter la disponibilité intellectuelle du chercheur ? Enfin, se pose un problème éthique : Françoise Gadet cite ainsi les réflexions d’Olivier Schwartz qui, « voulant faire une ethnographie de la vie privée dans une cité ouvrière du nord de la France, va habiter sur son terrain » et réalise ainsi le cynisme lié à la position inconfortable qu’il occupe alors en tant que chercheur :

« Et c’est ici que tout s’inverse : pour s’introduire, se faire admettre, et créer avec ceux qu’il s’apprête à voler la fiction d’une relation non utilitaire, l’ethnologue devra à son tour beaucoup donner, et se faire voler lui-même. »333

Mais au-delà de ces limites, on voulait avant tout adapter nos choix méthodologiques à nos objectifs de recherche : nous aurions pu mettre en œuvre de façon expérimentale des séquences conçues pour favoriser l’articulation entre acquisition de compétences orales et citoyennes. Dans notre recherche, nous ne nous interdirons pas, dans le chapitre conclusif, de proposer des pistes de formation des enseignants destinées à favoriser les interactions verbales pour permettre un éventuel apprentissage de la citoyenneté. Pour autant, nous n'avons voulu nous impliquer ni dans la conception ni dans la mise en oeuvre des séances. En premier lieu, nous ne voulions pas nous immiscer dans la phase de conception : cette phase devait relever de la seule responsabilité de l'enseignant, car c'est ce qui nous permettrait justement de vérifier dans quelle mesure le style d’enseignement, notamment sur le plan des pratiques de l'oral, influait sur la nature des interactions verbales observées, sur le type de communauté discursive instituée, et donc sur les éventuelles compétences développées chez les élèves. En deuxième lieu, la phase de mise en oeuvre est placée sous la seule autorité de l'enseignant(e) : le but est de saisir le plus fidèlement possible les situations qu’il/elle aura mises en place, dans le quotidien de la classe et de s'approcher de la réalité des séances menées en notre absence. C'est aussi la raison pour laquelle, comme souligné plus haut, nous avons limité les exigences relatives aux séances observées. Le choix de l’observation directe découle donc directement de la problématique et des hypothèses de recherche posées, en particulier en ce qui concerne l’influence que pourrait avoir le type de communauté discursive institué par l’enseignant, sur les modalités d’articulation entre les pratiques interactionnelles et la formation du citoyen.

Le choix d’une démarche qualitative et écologique ne peut en outre faire l’économie d’une réflexion sur la position occupée par le chercheur : c’est ce à quoi nous nous employons dans les lignes qui suivent.

4.2. Notre position de chercheuse

4.2.1. Position, positionnement, posture : quelques traits définitoires

En préalable, posons quelques bases définitoires des termes de « position », « positionnement » et « posture », afin de préciser leurs contours et d’asseoir les choix terminologiques que nous opérons.

Dérivé du latin positio, désignant selon le TLFI³³⁴ l’« action de mettre en place », la « position, situation », « disposition d'esprit », les « circonstances », le terme position fait référence au « lieu où est placée une chose, une personne, par rapport à un ensemble », mais aussi à « la manière dont elle est placée, disposée. » Nous retenons l’idée de relativité et de relations : la position de quelqu’un ne vaut que par rapport à un ensemble, à un environnement. Le terme positionnement, d’apparition récente (attesté depuis la fin du XXè siècle par le même dictionnaire), désigne « l’action de positionner », et « le résultat de cette action » : l’accent est donc mis sur la réalisation d’une action. Enfin, la posture renvoie à « une attitude, une position du corps, volontaire ou non, qui se remarque, soit par ce qu'elle a d'inhabituel, ou de peu naturel, de particulier à une personne ou à un groupe, soit par la volonté de l'exprimer avec insistance ». La posture peut donc être artificielle, construite, spécifique, ou encore ostentatoire.

Dans nos développements ultérieurs, nous pourrons être amenée à utiliser l’un ou l’autre de ces termes, en tenant compte des éléments de différenciation cités ci-dessus. Pour la sous-partie qui nous occupe, c’est le terme position qui nous parait le plus approprié pour décrire notre situation dans un contexte de manière dynamique, en tenant compte des influences réciproques de notre présence et de l’environnement dans lequel nous nous situons.

4.2.2. Incidences de la présence d’une personne extérieure à la classe

Notre souhait était de limiter les effets dus à la présence d’une observatrice dans la classe. Dans certaines recherches, le choix de ne pas informer les sujets du fait qu’ils sont observés peut être retenu. Cette solution radicale permet peut-être d’éviter le « paradoxe de l’observateur », mais pose d’autres redoutables difficultés. Au-delà des problèmes

déontologiques et juridiques qu’il soulève, ce choix est impossible à envisager dans un cadre scolaire. Comme le préconise Françoise Gadet,

« une position éthique doit exclure toute pratique de « micro caché », de « caméra invisible », de « piégeage » de l’enquêté, ou d’enregistrement à son insu. (…) Et elle doit se préoccuper avant tout de la qualité de la relation à l’observé, en traitant ce dernier non seulement comme un locuteur-producteur de données, mais comme l’agent social et moral qu’il est. »³³⁵.

Les sujets sont donc au courant de la présence d’un observateur et même des modalités de recueil des données, comme précisé ci-dessus. Par contre, ils ne savent pas avec exactitude ce que l’observateur cherche à observer.

Quelle a pu être l’influence de notre présence et du fait d’enregistrer les séances à l’aide d’un caméscope, sur les échanges réalisés en classe ? Les quatre enseignants partenaires étaient habitués à recevoir des visites dans leur classe respective : l’une d’entre eux est PEMF (Professeur des Ecoles Maitresse Formatrice), et accueille de ce fait régulièrement des étudiants et des stagiaires en classe lors de séances dites d’observation ou de tutelle. Quant aux trois autres enseignants, ils participent souvent à des stages de formation continue, ce qui les engage à accueillir dans leur classe, durant une journée dite d’observation et de prise de contact, le stagiaire qui prendra la classe en main lors du stage. Enseignants comme élèves ont donc déjà eu l’occasion d’être « observés », ce qui peut limiter les biais liés à ma propre intrusion dans la classe.

Malgré l’ensemble des précautions prises, il est cependant impossible de considérer que notre présence ainsi que celle de la caméra soient restées sans effet sur les enseignant(e)s et leurs élèves. Ainsi, il est probable que le fait que l’objectif de la caméra ait été tourné vers l’enseignant(e) ait pu inciter ce(tte) dernier(ère) à davantage contrôler ses propos, perdant ainsi en « naturel ». Nous avons tenté de limiter ce biais en insistant auprès des enseignant(e)s sur l’intérêt que nous portions à la parole des enfants, et aux interactions entre eux, afin qu’ils/elles ne soient pas tenté(e)s de croire que notre recherche portait sur leurs interventions.

D’autre part, nous aurions pu habituer les acteurs au camescope en filmant « en blanc » avant les enregistrements destinées à être exploités. Cette option aurait présenté un avantage certain : celui de banaliser à la fois notre présence dans la classe et l’utilisation d’un matériel d’enregistrement, en instaurant un rapport différent avec les élèves.

Plusieurs raisons ont guidé notre décision de ne pas y recourir : la première est d’ordre pragmatique. Notre dispositif de recherche prévoyait de recueillir des enregistrements auprès de quatre enseignant(e)s, à la même période de l’année (entre le mois de mars et de juin). Les contraintes d’emploi du temps des enseignants, mais également les nôtres, puisque nous avons continué à exercer une activité professionnelle à temps plein, limitaient les possibilités de se rendre fréquemment dans les classes des quatre enseignant(e)s concerné(e)s, les implantations géographiques de ces classes étant qui plus est distantes les unes des autres, comme nous l’avons souligné lors de la présentation des lieux d’observations.

La seconde raison est liée à la dimension méthodologique de notre projet : durant la phase de contact avec les enseignant(e)s susceptibles de participer à notre recherche, nous avons pu noter une réticence vis-à-vis d’une présence extérieure prolongée ou régulière dans la classe : il est difficile d’analyser de manière certaine les origines de cette réticence, mais nous pouvons raisonnablement faire l’hypothèse que cette présence extérieure, qui plus est d’une formatrice de l’IUFM, pouvait être assimilée à une forme de regard évaluateur portée sur les pratiques enseignantes. Le contexte de référence pour les enseignants, en termes de présence extérieure dans la classe lors d’activités pédagogiques, est la situation d’inspection au cours de laquelle un supérieur hiérarchique vient vérifier la conformité des pratiques de l’enseignant aux attentes institutionnelles. D’autre part, on peut également penser qu’un enseignant attribue à une présence extérieure fréquente des perturbations dans le déroulement des activités de classe, même si la régularité de cette présence est censée justement les atténuer. Nous avons donc choisi, lors de la présentation du contrat de recherche aux enseignants sollicités, de limiter les visites et les observations filmées et de les espacer dans le temps à raison d’une observation par mois pendant trois mois, afin de faciliter l’adhésion des acteurs.

Nous sommes consciente que des effets, même limités par les choix que nous avons effectués (c’est du moins ce que nous espérons), existent. Mais on peut aussi prendre le parti de « définir un projet de recherche au-delà du positivisme » selon l’expression de Françoise Gadet. Ainsi, en 1998, Mondada affirme :

« Contrairement aux réponses, parfois extrêmement sophistiquées des enquêteurs au « paradoxe de l’observateur », (…) consistant à neutraliser le plus possible la présence de l’observateur, il s’agit de l’incorporer de plein titre dans les analyses, ou bien d’abandonner carrément ce type de recueil de données. »³³⁶.

336 Mondada L., 1998, « Technologies et interactions dans la fabrication du terrain du linguiste », Cahiers de

Il s’agirait ainsi d’adopter une position de responsabilisation, selon laquelle

« l’interaction entre chercheur et observé n’est plus considérée comme une source d’interférence ou de contamination. Elle constitue une situation naturelle (quoique peu fréquente) de communication, où la relation observateur/observé se négocie en contexte, les rôles n’étant pas fixés une fois pour toutes. Les observés peuvent donc jouer un rôle dans la détermination des objectifs d’enquête, et l’expert doit se trouver prêt à partager au moins une partie de son savoir. »³³⁷.

Mais pour adopter cette position, qui suppose de considérer les observés autrement que comme de « simples objets / lieux d’investigation », on met en œuvre des méthodes qui permettent de « tenir compte de l’échange interactif, la prise en compte des souhaits et désirs des observés, et l’acceptation du partage et de l’effet en retour du savoir. »338. C’est dans ce cadre que peut être considérée la technique de l’réflexion ou auto-confrontation, que Françoise Gadet juge en contradiction radicale avec ce qu’implique le paradoxe de l’observateur :

« Le chercheur considère que l’observé dispose d’un certain savoir sur ce qui se passe, et il se soucie suffisamment de son opinion et de ses perceptions pour revenir le voir après l’enregistrement, et lui demander de commenter certains moments notables de l’interview ou de l’interaction, certaines paroles, ou certains silences. »³³⁹

Nous avons fait le choix de compléter les observations par la réalisation d’entretiens d’auto-confrontation, mais aussi proposé aux enseignants ayant participé à la recherche d’accéder aux transcriptions des séances observées (l’une des enseignantes envisageant d’ailleurs d’utiliser les scripts pour les utiliser dans son propre travail de recherche, portant sur la littérature) et d’avoir communication régulière des résultats de notre analyse.

S’il est souhaitable de présenter à la fois les critères retenus pour choisir les enseignants, mais aussi de façon plus détaillée leurs profils, il est également important de s’interroger sur notre propre statut en tant que chercheuse. Ceci implique d’examiner notre position face aux enseignant(e)s observé(e)s dans la phase de recueil de données.

4.2.3. Notre statut professionnel au cours de la recherche

Lorsque notre recherche a débuté, nous exercions³⁴⁰ en tant que formatrice, certifiée de lettres modernes, dans un Institut Universitaire de Formation des Maitres, auprès d’étudiants préparant le concours de professeurs des écoles et de professeurs des écoles stagiaires.

337 Gadet F., id., p. 70.

338 ibid.

339 id., p. 71.

340 Nous occupons toujours ce poste, dans le même centre I.U.F.M., intégré à la rentrée 2013 à l’E.S.P.E. (Ecole Supérieure de Professorat et de l’Education) de l’Académie de Nice.

Ce statut présentait avantages et inconvénients : dans un premier temps, nous avons pu, par nos fonctions de formatrice, participer à des stages de formation continue auprès d’enseignants titulaires dans le premier degré. Parmi ces stages, figurait une formation de trois semaines consacrée à l’enseignement du langage oral dans le premier cycle de l’école primaire. Ce stage s’est déroulé en décembre 2008 : à ce stade, nous n’avions pas encore défini le profil des enseignants destinés à participer à notre enquête, mais nous envisagions déjà de cibler nos observations sur le cycle 3. Nous avons donc présenté assez librement notre projet de recherche aux enseignants, moins dans l’optique de solliciter d’éventuels volontaires pour nous accueillir dans leurs classes, que pour recueillir leurs réactions quant à notre recherche, sa pertinence et sa faisabilité.

Ces premiers échanges avec des enseignants de terrain nous ont permis de prendre conscience de plusieurs éléments essentiels à notre recherche. Devant la réticence exprimée par plusieurs enseignants à accepter que nous filmions les séances organisées dans leurs classes, nous nous sommes posée la question de notre légitimité à observer des enseignants dont l’ancienneté dans la profession était bien supérieure à la nôtre. Avions-nous une légitimité, et si oui au nom de quel(s) principe(s), à observer mais surtout analyser les pratiques de classe de collègues chevronnés ?

On peut penser que cet aspect a pu inciter certains enseignants à refuser leur participation au projet : en effet, si par notre jeune âge et notre ancienneté réduite dans la profession, nous n’avions pas légitimité à observer des enseignants expérimentés, notre projet de recherche dans son ensemble et ses conclusions étaient eux-mêmes discrédités. Notre réflexion sur ce point nous a conduite aux observations suivantes : ce qui importe dans le cadre d’une recherche n’est pas de porter un regard sur les pratiques enseignantes ou de proposer des modèles efficaces pour pratiquer l’oral en classe. On souhaite plutôt décrire ces mêmes pratiques, afin d’observer si des liens peuvent être établis entre la pratique de l’oral et le développement de compétences citoyennes. Cette situation est différente de celle qui nous a conduite, également dans le cadre de l’exercice de nos fonctions de formatrice en Institut Universitaire de Formation des Maitres, à effectuer des visites dans les classes prises en charge par des professeurs stagiaires : en effet, nous observions leurs pratiques, mais dans le but de vérifier qu’elles satisfaisaient aux exigences de la profession, telles qu’elles sont décrites dans le référentiel de compétences du professeur des écoles. Nous étions alors dans une position évaluatrice, mais on admettra aisément que cette situation diffère de celle de notre recherche : notre légitimité à observer les pratiques des enseignants ne découle pas de notre plus ou moins grande expérience de l’enseignement ni

même de notre statut de formatrice d’enseignants stagiaires, mais de notre statut de chercheuse. En effet, ce statut implique le respect d’exigences de recherche destinées à garantir la légitimité du travail entrepris. Ces exigences, auxquelles nous faisions précisément référence dans cette section de la thèse, ont guidé notre phase de recueil de données.

Il n’en reste pas moins que nous avons dû, suite à ces réflexions, anticiper les difficultés que serait susceptible de poser l’ambigüité entre nos fonctions de formatrice et de chercheuse, toutes deux exercées lors de notre recherche auprès d’enseignants du premier degré : mis à part le risque lié à l’utilisation des données recueillies mentionné plus haut³⁴¹, les enseignant(e)s sollicité(e)s pour participer à notre recherche pouvaient se méprendre sur nos objectifs, et penser à tort que nous observions leurs pratiques dans une optique évaluative destinée à amender leurs pratiques et à leur proposer des pistes d’amélioration, à l’image des missions exercées par les conseillers pédagogiques du premier degré. Ces considérations ont orienté les choix effectués en terme de présentation du projet aux enseignants, détaillés précédemment. Ces difficultés ne sont pas les seules à avoir émaillé notre parcours.

4.3. Difficultés et obstacles liés à la pratique des observations

Nous avons, dans un premier temps, éprouvé quelques difficultés à obtenir l’accord des premiers enseignants sollicités pour participer à l’enquête : nous avons alors analysé ces refus successifs et modifié en conséquence la présentation de notre recherche et de leur