Enregistrement des séances : avantages et contraintes

Dans cette partie, nous souhaitons aborder trois éléments liés au choix pour procéder à des enregistrements pour recueillir les données : le versant technique, la position du matériel et des acteurs, la nécessité de la prise de notes et enfin la dimension juridique et éthique.

3.1. Le matériel d’enregistrement et les choix techniques

« Les paroles s’envolent, les écrits restent »… Pour mener à bien notre projet de recherche, il fallait nous donner les moyens de faire mentir cet adage. Dans la mesure où nous entendions mener une analyse des interactions verbales en contexte didactique authentique,

il ne suffisait pas d'être physiquement présente en classe en tant qu'observatrice, ni même de prendre des notes. Comme nous aurons l'occasion d'y revenir, cette prise de notes est essentielle, mais seulement dans la mesure où elle intervient en complément d'un enregistrement des données. Sans la captation des paroles échangées, impossible de travailler sur une transcription fidèle des propos tenus. Or c'est là une condition indispensable à l'analyse des discours dans la classe. Nous avons donc choisi d’enregistrer nos séances.

Une fois cette conduite établie, il s'agissait de choisir des modalités pratiques pour garder une trace des données : pour cela, plusieurs solutions s’offraient à nous, parmi lesquelles l’utilisation d’un dictaphone (ou d’un magnétophone) et/ou d’un caméscope. Le premier offre l'avantage de la discrétion : de taille inférieure à un paquet de cigarettes, il peut être posé en toute discrétion sur une table et limite ainsi les biais liés à l'enregistrement sur le comportement verbal du maitre, mais aussi des élèves. Par contre, la qualité des enregistrements en contexte d'enseignement s'avère souvent médiocre. Ceci est dû aux bruits ambiants, indissociables du contexte d’enseignement : manipulation par les élèves de leurs outils d’apprentissage (stylos, cahiers, manuels, etc), vibrations induites sur les supports, déplacements des élèves dans la classe générant entre autre des bruits de chaise (lors d’une phase de travail de groupe nécessitant des déplacements), ou encore bavardages. Ce fond sonore, dont la présence en classe est inévitable, nuit à l’enregistrement des séances et rend parfois délicate la phase de transcription des données. Mais il faut ajouter à cela les difficultés liées à la particularité des interactions verbales en classe : ainsi, il s’agit de capter à la fois les paroles échangées par l’enseignant(e) avec les élèves, dans un contexte où l’enseignant(e) peut se déplacer à tout moment dans la classe et s’éloigner du matériel d’enregistrement (et donc du micro, ce qui a pour principal inconvénient d’affaiblir l’intensité sonore de ses propos) mais aussi les interactions verbales des élèves entre eux, en s’exposant au risque de ne pouvoir discerner les auteurs des propos, ou même leur contenu, lorsque les prises de parole sont simultanées.

On court dans ce cas le risque de multiplier les passages inaudibles et impossibles à transcrire. Enfin, cette modalité d'enregistrement ne permet pas d'avoir accès à la dimension non verbale des échanges, qui devrait alors passer uniquement par la prise de notes : il est vrai que la priorité est donnée, dans le cadre de la présente recherche, à l'analyse du matériau verbal et para-verbal. Pour autant, nous ne pouvons totalement exclure de notre réflexion les observations liées au comportement non verbal des sujets, en

particulier s'agissant du maitre. Il nous a paru dommage de nous priver des renseignements complémentaires que pourrait nous fournir un enregistrement vidéo, qui auraient échappé à la prise de notes et qui sembleraient lors de la phase d'analyse mériter un développement. L’ensemble de ces raisons, en lien avec les objectifs poursuivis dans la recherche, nous a conduite à retenir un enregistrement des données par le biais du caméscope. Les données recueillies dans le cadre de ces observations ont été dans un premier temps stockées sur le disque dur de l’appareil, puis transférées sur le disque dur d’un ordinateur, sur un support de type clé USB et enfin gravées sur un DVD, afin de nous prémunir contre d’éventuelles dégradations : en disposant de sauvegardes, on peut visionner les données recueillies à partir de divers lieux et aussi souvent que le requièrent les transcriptions et analyses, mais aussi dans l’optique de pouvoir réaliser les entretiens d’auto-confrontation, comme nous le verrons plus bas.

Il fallait aussi limiter l'impact de ce matériel sur le comportement des sujets observés : pour cela, on a opté pour un appareil dont la taille serait la plus réduite possible. La dernière génération des caméscopes, dont fait partie le modèle choisi, nous a permis de satisfaire à cette exigence. D'autre part, l’appareil s’est révélé facile à utiliser, ce qui a limité les manipulations et favorisé la discrétion, pour garder une certaine « spontanéité » aux échanges. Dans le même but, nous avons décidé de ne pas utiliser de pied. Nous n’avons pas fixé la caméra, ce qui facilitait nos déplacements en cas de besoin (notamment lors de travaux de groupe, ou de changements de salle en cours d’activité), et nous autorisait à suivre l’enseignant(e) lors de ses déplacements. Nous avons toujours gardé la caméra à portée de main, en général placée sur le bureau que nous occupions, au fond de la classe, derrière les élèves. L’avantage résidait une nouvelle fois dans les facilités de manipulation: possibilité de zoomer afin de capter au mieux les expressions et mimiques de l’enseignant(e), ou au contraire d’adopter une vision panoramique de l’ensemble de la classe. Par contre, les élèves tournaient le dos à la caméra, ce qui explique parfois les difficultés de transcription liées à une prise de son déficiente³²⁴.

La situation de la caméra, ainsi que ma place dans les classes où les observations ont été réalisées doivent également être précisées. Lorsque des déplacements ont eu lieu, ils seront mentionnés.

324 La question du droit à l’image est abordée ci-après, dans la sous-partie 3.4. dédiée aux aspects juridiques et éthiques (p. 189 et suiv.).

3.2. Position du matériel et des acteurs et déplacements de la chercheuse lors des séances observées

Nous commentons dans les lignes qui suivent la position du matériel et des acteurs, ainsi que, le cas échéant, nos déplacements, en distinguant les séances menées en groupe classe des séances menées en groupes ou en binômes. Des schémas reproduits en Annexes³²⁵ permettent de visualiser ces différents éléments d’information.

3.2.1. Les séances menées en groupe classe

Comme on le voit dans l’Annexe n° 2, la classe de M1 est divisée en trois rangées d’élèves qui font face au tableau. Son bureau se trouve au fond de la classe sur la gauche³²⁶, derrière les élèves, mais elle ne s’y trouve que rarement. Elle se tient le plus souvent sur un tabouret près de la porte d’entrée, ou circule dans les rangs. Lorsque les séances sont menées collectivement, nous sommes installée sur une chaise au fond de la classe à droite, à côté du poste informatique de la classe, sur lequel nous avons posé notre caméscope. L’Annexe n° 3 montre que les élèves de M2 sont également répartis en trois rangées qui font face au tableau, et que notre position est sensiblement la même que dans la classe de M1, si ce n’est que nous avons installé le matériel vidéo sur des étagères situées sur notre droite. Par contre, le bureau de l’enseignante est placé devant les élèves, à droite. L’enseignante s’assoit rarement, elle est le plus souvent au tableau, sur l’estrade, face aux élèves. En observant l’Annexe n° 4, on remarque la même organisation de la classe en trois rangées d’élèves face au tableau. Le bureau de M3 occupe une place similaire à celui de M2 dans sa classe, si ce n’est qu’il est plus proche des élèves. M3 se tient le plus souvent au tableau ou à son bureau, mais il lui arrive également de se placer au fond de la salle, sur notre gauche puisque nous sommes une nouvelle fois assise au fond de la classe, le caméscope étant posé sur un bureau à notre droite. Le schéma reproduit en Annexe n° 5 permet de visualiser la disposition spatiale de la classe de M4, qui diffère de celles précédemment évoquées. Les élèves des rangées 1 et 2 sont tournés vers le tableau, et entre ces rangées sont placés deux îlots de quatre élèves, dans lesquels les élèves sont face à face et de profil par rapport au tableau, et un bureau de deux élèves placés face au tableau. Le bureau de l’enseignant est situé à côté du tableau sur la droite. M4 est le plus souvent debout au tableau, près de l’entrée 1, ou encore au fond de la classe, notamment lors de la séance consacrée aux exposés des élèves. Au fond de la classe se trouvent quelques

325 Voir Annexes n° 2 à n° 8.

326 Les indications droite/gauche, pour l’ensemble de la sous-partie, doivent être interprétées à partir du placement des élèves (face au tableau).

bureaux vides : c’est là que nous nous sommes placée et que nous avons posé notre caméscope.

On note que l’organisation de la classe en rangées d’élèves positionnés face au tableau est majoritairement retenue. La place du bureau de l’enseignant(e) est variable : le plus souvent à proximité du tableau et face aux élèves, il peut aussi se situer au fond de la classe. Enfin, l’enseignant(e) est le souvent debout face aux élèves ou bien en circulation dans les rangs. Il (elle) est rarement assis(e) à son bureau.

Cette disposition spatiale, observée lors de séances menées en groupe classe, est-elle maintenue lors des séances faisant l’objet de travaux de groupes ?

3.2.2. Les séances menées en groupes ou en binômes

Trois des quatre enseignant(e)s dont les séances ont été filmées ont mené des travaux en groupes ou en binômes. L’organisation spatiale des classes concernées est restée stable, mais il nous parait important d’indiquer précisément notre positionnement ainsi que celui des enseignant(e)s lors des observations.

Durant la deuxième séance observée chez M1 (M1 S2), l’enseignante s’occupe d’un groupe de quatre élèves situé dans la rangée 1. Elle y reste durant toute la phase de travaux de groupes. Lors d’échanges informels, elle indiquera avoir choisi ce groupe en raison de la présence de faibles lecteurs. Nous avons de notre côté décidé de filmer les échanges menés dans un groupe en-dehors de la présence de l’enseignante : il s’agit du deuxième groupe situé dans la rangée 1, comme indiqué dans l’Annexe en n° 6.

L’Annexe n° 7, qui correspond à une séance menée par M3 au cours de laquelle les élèves sont amenés à travailler en binômes, indique que contrairement au cas de figure précédent, nous ne nous sommes pas fixée sur un groupe, mais avons effectué divers déplacements dans la classe, afin d’observer les échanges menés par trois binômes différents, situés dans les trois rangées de la classe. M3 circule dans les rangs, et s’arrête auprès des binômes qu’elle considère « en difficulté ».

La deuxième séance menée par M4 (M4 S2) a donné lieu à des déplacements en-dehors de la salle de classe difficiles à schématiser mais que nous souhaitons commenter brièvement : dans une première phase, les élèves visionnent collectivement un extrait de film en salle audiovisuelle ; la passation de consigne se fait de retour en classe, toujours collectivement ; ce n’est qu’après que les élèves sont répartis en groupes de 4/5 élèves, chaque groupe étant chargé de construire oralement le récit de la suite de l’extrait visionné précédemment. Ces différents groupes se dispersent (un groupe reste dans la classe, un

autre part travailler dans le hall, un troisième à l’étage, etc). Nous décidons de suivre l’un des groupes qui part s’installer à l’extérieur de la classe, afin de filmer les échanges qui s’y déroulent. L’enseignant, après avoir circulé dans les différents groupes d’élèves, vient à la rencontre du groupe que nous filmons pour lui signifier le temps qui reste avant le retour en classe.

La dernière disposition spatiale, présentée dans l’Annexe n° 8, est particulière : elle correspond au conseil des écoliers, animé par M4 en tant que directeur d’école. Ce conseil n’a pas lieu dans la salle de classe mais dans une « salle de réunion ». On compte une dizaine de participants côté élèves - deux délégués de chaque classe de l’école primaire, du CP au CM2 – qui sont répartis en « U » autour du bureau auquel le directeur est assis, et qui est placé au centre. Nous sommes assise au fond de la salle, notre caméscope posé sur un bureau vide sur notre gauche.

Lorsque des travaux de groupe sont organisés, la disposition spatiale de la classe n’est pas affectée, a fortiori lorsque les élèves travaillent par binômes. Lorsqu’il s’agit de groupes de 4/5 élèves, les bureaux ne sont pas déplacés : seules certaines chaises sont tournées afin que les élèves, qui peuvent être amenés à changer de place, soient situés les uns en face des autres. Enfin, il arrive que les groupes soient répartis dans et en-dehors de la salle de classe, ce qui permet aux échanges de se dérouler en atténuant la contrainte liée au volume sonore, très présente lorsque tous les groupes travaillent dans la même salle. En ce qui concerne nos déplacements et ceux des enseignant(e)s, différents cas de figure sont représentés, allant de la « fixation » sur l’un des groupes durant toute la durée des échanges à la circulation entre les groupes. Une seule constante : nous n’avons pas filmé les groupes dans lesquels les enseignant(e)s intervenaient, afin d’observer les interactions des élèves lorsqu’ils travaillent en autonomie.

3.3. La nécessité des prises de notes

Chaque observation de séance réalisée a fait également l’objet d’une prise de notes, sauf lors des travaux de groupe qui ont nécessité de notre part des déplacements incompatibles avec une telle activité. Lorsque nous n’avions pas à nous déplacer dans la classe, nous pouvions ainsi relever certains détails susceptibles de ne pas figurer sur les enregistrements (déplacements de l’enseignant, remarques sur un élève quand ils ne figurent pas dans le champ du caméscope), soulever des questions, faire état de remarques sur le vif, mais aussi parfois opérer des liens avec des concepts ou des champs théoriques. On voit une nouvelle

fois à quel point théorie, méthode, et terrain sont étroitement imbriqués puisque ces prises de notes ont pu faire évoluer notre cadre théorique et conceptuel, ce qui à son tour a nécessité de revoir le protocole de recherche pour y intégrer ces nouveaux questionnements.

Ainsi, nous n’avions pas prévu au départ d’intégrer les dimensions paraverbales et non verbales à notre analyse. Or, lors des prises de notes, nous avons éprouvé le besoin de relever les modulations de la voix des enseignants, leurs mimiques, tout en proposant des pistes d’interprétation. A titre d’exemple, la prise de notes en date du 26 mars 2009, reproduite en Annexe n° 9, fait état des déplacements de l’enseignante, lorsqu’elle circule dans les rangs ou s’approche d’un élève en particulier, ce qui donne lieu à une baisse du volume sonore sur le plan vocal : lorsqu’elle s’approche d’un élève qui a attiré son attention par son comportement, elle s’adresse à lui en chuchotant. Ces éléments nous ont paru indissociables du matériau verbal : ils le complètent et il convient de ne pas les laisser dans l’ombre, ce qui nous a conduite à les intégrer en partie dans les transcriptions.

On constate à quel point la réflexion menée autour des aspects techniques de recueil de données déborde de ce seul cadre : les choix opérés sur ce plan sont intimement liés au type de données à recueillir, aux modalités prévues de leur analyse, et donc aux objectifs de la recherche mais aussi à la volonté de réduire les biais, d’optimiser la scientificité (et partant la fiabilité) des données recueillies et de travailler en bonne relation avec les personnes observées.

Pour ce dernier point, nous savons que le fait de filmer des séances de classe ne constitue pas en soi la garantie de recueillir des données exhaustives. Nous avons abordé l’enregistrement vidéo des séances de classe à partir de nos hypothèses de recherche : il s’agissait de savoir si d’une part la pratique de l'oral en classe permet le développement de compétences citoyennes chez les élèves ; et d’autre part, si le développement de compétences citoyennes chez les élèves entretient des liens avec le type de pédagogie et de didactique de l’oral mises en œuvre par l’enseignant(e). Dans les classes où nous avons pratiqué les observations, c’est donc à travers ce « filtre » que nous avons filmé les séances : il s’agit de la question du « quoi filmer », qui ne se pose pas avec des enregistrements audio à l’aide d’un magnétophone.

Il existe un autre type de questionnement préalable au recueil de données, qui nécessite la prise en compte des règles juridiques qui président à la constitution de corpus oraux filmés.

3.4. Les aspects juridiques et éthiques : le contrat passé avec les enseignant(e)s participant à la recherche

Comme toujours, l'enquêteur est d’abord demandeur. Il s'agit dans un premier temps de solliciter des enseignants. Le but est d'obtenir leur accord pour qu’ils participent à un projet de recherche impliquant l'observation et l'enregistrement de séances à mener et donc qu’ils acceptent, dans leur classe, la présence de la chercheuse et de son matériel. Le consentement des enquêtés doit, pour des raisons éthiques tout autant que juridiques, être éclairé, ce qui passe par une information préalable, complète ou partielle, quant aux modalités de recueil de données : ici les aspects techniques croisent les questions juridiques. En effet, le choix d’un enregistrement vidéo implique la problématique du droit à l'image : il faut vérifier que chaque enseignant(e) a bien obtenu l'accord écrit des parents des élèves de la classe pour une utilisation collective de leur image à fins pédagogiques, non lucratives et dans le cadre scolaire. Nous avons également pris la précaution d'obtenir l'accord des directeurs d'école concernés, mais aussi d'adresser un courrier aux inspecteurs de l’Education Nationale (I.E.N.) de la circonscription dont dépendaient les enseignant(e)s³²⁷ : notre présence dans l'école ne pouvait ainsi être reprochée aux enseignant(e)s, dans la mesure où leur supérieur hiérarchique avait donné son aval. Nous avons opté pour une transparence totale quant aux modalités techniques de recueil des données.

On a aussi précisé les conditions d’utilisation des données recueillies à l’occasion des enregistrements : nous avons, préalablement à notre venue dans les classes, organisé une entrevue informelle avec chaque enseignant(e) concerné(e) au cours de laquelle ont pu être abordés ces points, mais aussi tout autre élément, à l’initiative des enseignants. Dans un premier temps, nous avons rappelé le principe de l’anonymation des données : à l’aide d’exemples de transcriptions réalisées dans un contexte équivalent, nous avons montré aux enseignants que les noms n’étaient pas mentionnés (seulement M1, M2, M3 etc). Ces extraits de transcription issus de recherches qui avaient utilisé sensiblement les mêmes modalités de recueil et de transcription représentaient en quelque sorte le « produit fini », favorisant chez les enseignants une représentation de l'utilisation qui serait faite des données recueillies dans leur classe. Nous avons aussi précisé qu’aucun élément permettant l’identification de l’enseignant ou même de l’école ne figurerait dans nos travaux (aucune localité citée, aucun nom de famille, etc).

327 Nous avons obtenu assez facilement l’accord des inspecteurs de circonscription. Sans doute notre statut de formatrice IUFM y est-il pour quelque chose…

On a ensuite abordé la délicate question de la diffusion des données : notre statut de