-dire de mémoire un texte en prose ou en vers
Au sein des compétences générales :
-oraliser des textes (connus, sus par cœur ou lus) devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l'intérêt.
En littérature dans les compétences spécifiques :
-être capable de restituer au moins dix textes (de prose, de vers ou de théâtre) parmi ceux
qui ont été mémorisés,
-dire quelques-uns de ces textes en proposant une interprétation (et en étant susceptible d'expliciter cette
dernière),
-mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral ou sur un texte poétique.
On remarque que ces IO vont plus loin que les autres, en incluant un travail sur le corps.
-dire de mémoire des textes patrimoniaux (textes littéraires, citations célèbres).
-travail régulier de récitation (mémorisation et diction)
Pour conclure, la place réservée à l’oral dans les IO analysées est affirmée tant sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif : quelles que soient les appellations retenues (« pratique orale de la langue » dans les IO de 1995, « échanges verbaux » dans les IO de 2002, « langage oral » dans les IO de 2008), le travail sur l’oral apparait en première position tant dans le domaine du « français » que dans les compétences générales visées dans les IO de 2002. Seul le Socle commun déroge à cette présentation en accordant à l’oral la troisième position dans les capacités du pilier 1, « s’exprimer à l’oral » étant abordé après « lire » et «écrire ». Ces évolutions, valables également pour les IO de 1995 destinées au collège comme le montrent les analyses que Philippe Blanchet leur consacre104, ne doivent pas masquer la minoration notamment des référents pragmatiques et sociolinguistiques, à laquelle nous sommes particulièrement attentive étant donné les options théoriques qui sont les nôtres.
4.2.2.3. Les « parents pauvres »
D’autres éléments font en effet au mieux l’objet de traitements épisodiques, quand ils ne sont pas passés sous silence. Si l’ensemble des textes officiels fait référence aux apprentissages liés à la « communication », ils ne prennent que rarement explicitement en compte la dimension pragmatique et paraissent le plus souvent ignorer « tous les implicites socio-culturels qui régissent la communication de la « vie courante » »105, tout en mettant l’accent sur des conduites discursives tournées essentiellement vers des activités scolaires. Bruno Maurer menait déjà cette analyse à propos des IO de 1992 pour l’école maternelle et élémentaire, selon lesquelles « il suffi(r)ait de placer les enfants en situation de communication pour qu’ils apprennent à communiquer » (id., p. 20). Concernant les implications pragmatiques de la communication orale, elles sont peu mentionnées, même si les IO de 2008 soulignent l’apprentissage de l’adaptation des propos en fonction de son interlocuteur et des objectifs. Le Socle commun est sans doute le plus précis sur ce point, puisqu’il pose comme une compétence à maitriser l’adaptation des prises de parole, au plan de l’attitude et du niveau de langue, à la situation de communication (en tenant compte du lieu, du destinataire et surtout de l’effet recherché). Ces dimensions restent peu développées, et ne font l’objet d’aucune proposition concrète de mise en œuvre dans les classes.
104 Blanchet P., 1998, « Pratiques de l’oral, variations linguistiques et maitrise des discours : de la théorie… aux Instructions officielles », Enjeux de l’oral, Lettres Ouvertes, n°10, pp. 17-28.
Le travail mené sur la communication « ordinaire », que Maurer appelle de ses vœux, est également très peu détaillé en ce qui concerne ses modalités d’organisation pratique : on peut simplement noter qu’est suggérée la mise en place d’ « activités de communication réelles » au cycle 2 dans les IO de 1995, et que celles de 2002 insistent dès l’introduction sur la nécessaire « exploration de situations de communication, d'autant plus consistantes pour l'élève qu'elles s'inscrivent dans des situations ordinaires de sa vie, tant à l'école qu'en dehors. »
En ce qui concerne la dimension sociolinguistique, seules les IO de 2002 font référence aux « traditions socioculturelles », influant sur les prises de parole, et encore ne les citent que de façon incidente et lapidaire. Ce sont dans tous les cas ces IO qui leur accordent proportionnellement le plus d’attention, en lien avec la mention en préambule de l’accueil d’un « public de plus en plus divers ». On notera ainsi, parmi les compétences générales liées à la pratique des échanges verbaux dans la classe, la nécessité d’apprendre aux élèves à « comparer des formulations différentes d'une même idée, choisir entre plusieurs formulations celle qui est la plus adéquate », qui constitue une ouverture vers la pluralité des pratiques langagières. Mis à part ces quelques lignes, c’est plutôt une large minoration voire une totale occultation des phénomènes de variation langagière qui prédominent. Tandis que les IO de 1995 et le Socle commun font référence au choix des registres ou niveaux de langue en fonction des situations de communication, les IO les plus récentes indiquent que « dans des situations d’échanges variées », l’élève sera amené à utiliser un vocabulaire « appartenant au niveau de la langue courante »…cette formulation de type mécanique et déterministe paraissant exclure tout choix et par conséquent toute réflexion métalinguistique106.
La dimension cognitive de l’oral ou « oral pour apprendre » est également largement négligée au cycle 3. Ce sont une nouvelle fois les IO de 2002 qui « sortent du lot » par la place qu’elles réservent au débat et aux interactions dans la construction des apprentissages de toutes les disciplines, puisque les compétences liées au langage oral sont d’abord affirmées comme transversales, puis déclinées au sein de chaque champ disciplinaire (participer à un débat en littérature, en mathématiques, en sciences expérimentales et technologie, etc). Leur originalité consiste également dans le positionnement des apprentissages liés au français en tant que langue de scolarisation, qui sont envisagés comme appartenant à un ensemble plus vaste, incluant la pratique des langues vivantes
étrangères et/ou régionales. Notons les bénéfices de ces pratiques « croisées » en terme de réflexivité et d’apprentissages « citoyens », puisqu’elles permettent de favoriser l’ouverture culturelle et même générationnelle (pour les langues régionales en particulier). On retrouve ces éléments dans les citations reproduites ci-dessous :
« Les enfants doivent pouvoir évoquer des moments de leur existence pour les mettre en regard avec l'expérience d'élèves d'autres pays et se donner des moyens d'entrer directement en contact avec eux. Les langues régionales jouent le même rôle, en particulier lorsqu'elles permettent aux élèves de nouer des relations avec d'autres générations. La découverte de ces langues est un appui pour consolider la réflexion sur la langue française. Elle est aussi une ouverture sur le monde, qu'il soit lointain (langues étrangères) ou proche (langues régionales) (souligné par nous). » « Par ailleurs, l'apprentissage d'une langue étrangère ou régionale donne la possibilité à ceux qui n'ont pas la chance d'être déjà plurilingues de prendre une distance par rapport à la langue nationale et par là d'en mieux comprendre l'usage (souligné par nous). »
Ainsi, c’est encore très largement une vision de la langue française à enseigner qui oscille entre le normatif (« une » langue, monolithique) et le plurinormatif (plusieurs normes sont enseignées, mais restent ancrées à des situations de communication « stéréotypées ») qui domine. La méthodologie plurinormaliste que Philippe Blanchet appelle de ses vœux107, qui « implique un recul sur toute situation d’énonciation, y compris sur les codages de la communication pédagogique » et « pose comme finalité la maitrise métalinguistique de la variation langagière adaptée au contexte », ne semble pas encore être à l’ordre du jour dans les textes officiels (Blanchet, 1998, p. 25).
Avant de passer à l’analyse du traitement réservé à l’éducation à la citoyenneté dans ces mêmes IO, un dernier élément nous parait devoir mériter notre attention : il s’agit précisément du lien opéré à plusieurs reprises dans les textes institutionnels entre la maitrise de la langue française par tous les élèves, qui est placée au sommet des défis que l’Ecole doit relever, et l’exercice de la citoyenneté. Ainsi, dans les IO de 2002, les objectifs fixés en matière de maitrise du langage et de la langue française sont rappelés en ces termes :
« La maitrise du langage et de la langue française, dans leurs usages scolaires, à l'oral comme à l'écrit, est l'objectif essentiel de l'école primaire. Elle est un droit pour chaque élève et doit rester un souci permanent de tous les enseignants du cycle 3. Elle est la base de l'accès à toutes les connaissances, permet d'ouvrir de multiples horizons et assure à l'enfant toute sa place de futur citoyen (souligné par nous). »
Le Socle commun rappelle également cette exigence et effectue le même type de lien maitrise de la langue/citoyenneté :
« La langue française est l'outil premier de l'égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité : elle permet de communiquer à l'oral comme à l'écrit, dans diverses
situations ; elle permet de comprendre et d'exprimer ses droits et ses devoirs (souligné par nous). »
Nous effectuerons une analyse plus fine des « intersections » oral/éducation à la citoyenneté qui peuvent se lire dans les IO, une fois que nous aurons clarifié au préalable les contenus qui sont mis derrière l’éducation civique/ instruction civique et morale/ compétences sociales et civiques dans les textes officiels de la période considérée.
4.2.3. Entre éducation civique, éducation sociale et civique et instruction
civique et morale : éléments de convergences et pistes de divergences
Toutes les IO de la période analysée mentionnent la nécessité de mettre en œuvre une « éducation civique » (IO de 1995 et de 2002), une « éducation sociale et civique » (Socle commun), ou encore une « instruction civique et morale » (IO de 2008, complétées en 2012). Ces changements terminologiques sont en eux-mêmes révélateurs, et nous aurons l’occasion d’y revenir lorsque nous analyserons en partie théorique « l’éducation à la citoyenneté » en France. Plutôt que de décliner systématiquement les différentes appellations retenues en fonction des IO, nous utiliserons provisoirement dans les lignes qui suivent l’expression « éducation à la citoyenneté » comme étiquette générique des enseignements prescrits dans ce domaine. Nous verrons ainsi dans un premier temps dans quelle mesure les préconisations des différentes IO se rejoignent, puis nous soulignerons quelques orientations plus « clivantes », qui opposent notamment les IO de 2002 et celles de 2008, pour enfin évoquer plus spécifiquement l’éducation morale et les liens qu’elle entretient avec l’éducation à la citoyenneté.
4.2.3.1. Lignes directrices et orientations communes
On retrouve dans l’ensemble des textes analysés des constantes. La première d’entre elles concerne l’approche de l’éducation à la citoyenneté, envisagée comme devant permettre
prioritairement l’acquisition de comportements, d’attitudes, de pratiques. Ainsi, les IO de
1995 évoquent une « pratique raisonnée » des normes de la vie en commun, celles de 2002 affirment que « l'éducation civique n'est pas, en priorité, l'acquisition d'un savoir, mais l'apprentissage pratique d'un comportement. ». Les compléments apportés en janvier
2012108 aux programmes de 2008, sous la forme de tableaux de progression, font écho au Socle commun en suggérant l’instauration d’un « véritable parcours civique de l'élève, constitué de valeurs, de savoirs, de pratiques et de comportements ». Les savoirs ne sont donc pas exclus, et la répartition comportements/savoirs fait l’objet d’équilibres différents selon les textes. Lorsque qu’ils sont mentionnés, ces savoirs sont liés, comme dans les IO de 1995, à la « vie civique de la Cité », et concernent notamment des connaissances
relatives aux institutions de la République. L’acquisition de ces comportements et savoirs
est au service de finalités : il s’agit de permettre à chaque élève de « mieux s'intégrer à la collectivité de la classe et de l'école » (IO 2002 et 2008), et au-delà, de former des
citoyens responsables, capables de participer de manière efficace et constructive à la vie sociale. Notons que la lutte contre la violence est explicitement reconnue par les IO de
2002 comme une exigence portée par la demande sociale en direction de l’école109 : l’éducation à la citoyenneté ne s’y cantonne pas, mais intègre « le refus de la violence » dans ses finalités (Socle commun, 2006).
Toutes les IO font également référence au nécessaire partage de « valeurs » : celles-ci font rarement l’objet d’une énumération. Seuls les tableaux de progression proposés en janvier 2012 s’y essaient : « L'École transmet les valeurs de la République : liberté, égalité, fraternité, laïcité, refus de toutes les discriminations. ». Les autres textes mentionnent plus volontiers des « valeurs universelles », en lien avec la Déclaration des Droits de l’homme
et du citoyen de 1789. Ces valeurs ne sont pas non plus sans lien avec l’ancrage constamment réaffirmé dans un modèle politique de type démocratique et républicain. Sur le plan des principes, le Socle commun propose d’ailleurs une distinction entre « les principes universels (les droits de l'homme), les règles de l'Etat de droit (la loi) et les usages sociaux (la civilité) » : l’affirmation de valeurs universelles donne d’ailleurs lieu à l’introduction de ce que nous sommes tentée de nommer un « mouvement de balancier », à travers le rappel parallèle du nécessaire respect des choix de chacun et de la diversité
des « options personnelles » (Socle commun). Ainsi, les IO de 2002 distinguent « ce qui
relève de valeurs pour lesquelles il n'est pas possible de transiger ou, au contraire, du libre choix de chacun ». Plus généralement, on trouve dans les textes officiels plusieurs mouvements de balancier de ce type, indiquant la tension entre deux pôles. C’est
108 Progressions pour le cours élémentaire 2ème année et le cours moyen, Instruction civique et morale, janvier 2012, consultables sur le site eduscol (eduscol.education.fr/prog).
109 On peut en effet y lire que l'éducation civique « ne peut se limiter, comme on le croit trop souvent aujourd'hui, à une lutte quotidienne contre les actes de violence ».
notamment le cas des couples liberté individuelle/vie collective et droits/devoirs, qui font l’objet d’équilibres différents selon les textes. En effet, si les IO de 2008/2012 insistent sur le nécessaire respect de règles de « civilité » et de « politesse » (qui occupent la première place dans les tableaux de progression) afin de tenir compte des « contraintes de la vie collective », celles de 2002 mettent plutôt l’accent sur le « surcroit de liberté » qu’elles permettent, leur visée positive, puisqu’elles facilitent le vivre ensemble, et soulignent qu’elles peuvent varier dans le temps (en fonction des époques) et l’espace (« selon les pays et les cultures »).
Notons que d’une manière générale, les droits sont proportionnellement moins signalés que les devoirs : lorsqu’ils apparaissent explicitement, c’est à travers la mention de la
Convention internationale des droits de l’enfant, adoptée en 1989 (IO de 2002 et Socle commun). Enfin, le mouvement d’ouverture au monde croise « l’attachement légitime à
un groupe, un pays, une culture » (IO de 2002). Le Socle commun invite ainsi à trouver
un équilibre entre la nécessité de « développer le sentiment d'appartenance à son pays, à l'Union européenne », et le « respect dû à la diversité des choix de chacun ». L’éducation à la citoyenneté est donc inscrite dans les textes officiels au carrefour de différentes dynamiques, entre ancrage identitaire et ouverture, entre partage de valeurs communes, respect de la diversité et « acceptation de la différence » (IO 2002), l’accent étant mis selon les textes sur l’un ou l’autre de ces pôles. On note que l’ouverture au monde et aux inégalités qui frappent les différentes régions du globe, qui témoigne d’un élargissement de la citoyenneté parfois résumé par l’expression de « citoyens du monde », n’est mentionnée que dans les IO de 2002 : les autres textes insistent plus volontiers sur l’Europe en tant que projet politique (« comprendre la notion de citoyen européen », tableaux Instruction
civique et morale, Progressions pour le cours élémentaire deuxième année et le cours
moyen publiées en janvier 2012110), et l’ouverture au monde se résume souvent à l’étude de la francophonie comme « communauté de langues et de cultures » (tableaux de progression 2012). C’est sans aucun doute l’échelon européen qui fait l’objet des développements les plus constants et conséquents (concernant notamment la libre circulation des personnes, des biens, et même l’euro en tant que monnaie unique). Ces remarques font écho aux analyses de Maurer, qui met au jour les soubassements idéologiques de la promotion d’une citoyenneté européenne : il souligne en effet comment l’éducation se retrouve investie de cette tâche, et démonte les argumentaires qui, sous couvert de défense du plurilinguisme,
110 B.O.E.N. n°1 du 5 janvier 2012, p. 33 ; consultable à l’adresse suivante (dernière consultation le 30 août 2013) : http://media.education.gouv.fr/file/1/58/7/programmes_ecole-primaire_203587.pdf
servent en réalité à masquer la nécessité de faire évoluer les institutions (Maurer, 2011, p. 127111).
Le phénomène d’élargissement nous parait concerner également les domaines que les IO placent sous l’égide de l’éducation à la citoyenneté : il s’agit tout aussi bien des problématiques liées à la préservation de l’environnement, qui plaident en faveur du respect d’un patrimoine commun et par conséquent de préoccupations planétaires, que de thématiques liées à la sécurité routière, à la santé (comportements bénéfiques, nocifs), aux jeux dangereux, aux risques associés à internet, ou encore aux gestes de premiers secours (tableaux de 2012112). La pénétration dans le champ scolaire de questions socialement vives, qui viennent s’inscrire dans l’éducation à la citoyenneté par le biais des instructions officielles, est ici patente. Dans le Socle commun, cet élargissement confine à la dilution, puisque la rubrique « Se préparer à sa vie de citoyen », inclut des références à l’acquisition de « quelques notions de gestion (établir un budget personnel, contracter un emprunt, etc.) » : les compétences citoyennes se voient associées à des compétences sociales au sens le plus large du terme, en prise directe avec des préoccupations pratiques de la vie quotidienne.
Une dernière constante apparait, mais « en creux ». Elle est en effet absente dans la quasi-totalité des textes analysés : il s’agit de la mention de l’esprit critique, qui nous parait pourtant centrale dans l’éducation à la citoyenneté. Seul le Socle commun y fait référence lorsqu’il indique que « les élèves devront être capables de jugement et d'esprit critique ». Nous avions commencé l’analyse des IO en insistant sur leur dimension idéologique. Nous ne pouvons donc qu’être également sensible aux spécificités qui caractérisent les choix opérés dans ces textes, au-delà des équilibres différents que nous avons d’ores et déjà soulignés, et qui constituent des lignes potentielles de clivage.
4.2.3.2. Orientations spécifiques des IO de 2002
Notons en premier lieu que deux des textes officiels de la période soulignent explicitement l’inscription de l’école dans la société, que soient soulignés les liens qui vont « de l’école à la société » (IO 1995), ou même que l’école soit considérée comme une « petite société » (IO 2002). Loin d’être anecdotique, cette affirmation nous parait centrale car elle permet de distinguer deux modèles différents d’éducation à la citoyenneté dans les instructions : les IO de 2002 sont en effet les seules à prévoir, à travers l’instauration d’une demi-heure
111 Maurer B., 2011, Enseignement des langues et construction européenne. La plurilinguisme, nouvelle
idéologie dominante, Editions des archives contemporaines.
de débat hebdomadaire, un espace de parole dédié aussi bien à la régulation des conflits qu’à la participation des élèves à la vie de leur école, comme ils seront invités à le faire dans leur vie politique et sociale en tant que citoyens. Ce débat est supprimé par les IO de 2008, et la démarche qui caractérisait les IO de 2002, visant à rendre les élèves capables de « prendre part à l'élaboration collective des règles de vie de la classe et de l'école », « participer activement à la vie de la classe et de l'école en respectant les règles de vie », « participer à un débat pour examiner les problèmes de vie scolaire en respectant la parole d'autrui et en collaborant à la recherche d'une solution » ne parait pas trouver d’équivalent dans les textes ultérieurs. Si les IO de 2008 évoquent une possible réflexion menée sur