Les interactions en contexte didactique

Nous avons tenter de cerner le concept d’interaction : il s’agissait de déterminer le plus petit dénominateur commun aux interactions, considérées de manière générale. Cette première définition devra être complétée dans la mesure où notre attention se porte sur un type d’interactions qui se caractérise par un contexte particulier de production : la salle de classe, dans un cadre didactique.

2.1. Les caractéristiques interactionnelles de la parole scolaire

Comme le souligne Vion, l’analyse d’une interaction verbale implique la définition de l’espace interactif que les interlocuteurs construisent dans cette interaction. Dans cet espace s’entrecroisent deux types de relations : la première est d’ordre social, « extérieure » et « subordonnée au langage », et intéresse au premier chef la sociolinguistique :

« (Elle) correspond à la reconnaissance, par les sujets, du cadre dans lequel se déroule leurs échanges, de la façon qu’ils ont de se positionner l’un vis-à-vis de l’autre et de conduire leurs activités langagières. »246.

Le deuxième type de relations noué entre les interactants est d’ordre interlocutif, construit « dans et par l’activité langagière », et concerne directement la linguistique. Comme Vion l’écrit,

« si l’ordre social préexiste à toute interaction particulière, la mise en œuvre de la relation sociale, dans la mesure où elle s’articule à une relation interlocutive, entraîne une production et non une simple reproduction du social. »247,

l’analyse des interactions verbales suppose la prise en compte conjointe de ces deux dimensions et de leurs liens, sur un plan macro (celui du cadre social de la rencontre, et des rapports de place) et micro (les relations interlocutives mises en place au cours de cette interaction). Le « cadre interactif » serait donc l’actualisation du cadre social de référence dans une interaction particulière. Partant de là, Vion propose de poser les bases d’une typologie des interactions, qui serait liée à l’analyse des rapports de place et des « implicites sociaux-culturels » qui s’y rattachent. L’exemple fourni concerne la consultation médicale comme catégorie particulière d’interactions.

En appliquant la réflexion de Vion aux interactions produites en contexte scolaire, nous posons qu’elles possèdent également un certain nombre de caractéristiques socio-culturelles et discursives qu’il convient de préciser lorsqu’on souhaite, comme c’est notre cas, procéder à leur analyse. Pour relier notre analyse des interactions pédagogiques au socle théorique interactionnel que nous avons posé en amont, nous caractériserons l’interaction pédagogique à l’aide des outils mis au point par l’approche interactionnelle, en nous référant aux travaux de Robert Bouchard²⁴⁸. L’interaction pédagogique ne relève pas du « dilogue » comme modèle de la conversation de base. Bouchard, en adoptant une

246 Vion R., 1996, « L’analyse des interactions verbales », Les Carnets du Cediscor, n° 4, mis en ligne le 22 juillet 2009, consulté le 12 avril 2012. URL : http://cediscor.revues.org/349.

247 id., p.2.

248 Bouchard R., 2005, « Les interactions pédagogiques comme polylogues », Dossier Corpus oraux et

perspective pragmatique et inter-didactique qualifiée de « pragmatique didactique », refuse également de la réduire à un trilogue qui ne serait en réalité qu’un dilogue (enseignant(e)/élève interrogé(e)) auquel on adjoindrait un troisième participant « collectif », à savoir le reste de la classe. Ce refus est motivé de la manière suivante par le chercheur : dans le cadre de la classe, l’ensemble des participants sont « ratifiés » pour intervenir ; d’autre part, l’interaction à visée didactique a pour finalité de favoriser l’apprentissage de tous les élèves, impliqués dans l’interaction en situation d’action conjointe, qu’ils participent verbalement à l’interaction ou non. R. Bouchard conclut :

« La prise en compte effective du nombre de participants nous semble donc objectivement la solution la meilleure car à la fois la plus respectueuse des données et à terme la plus fiable dans le traitement pragma-didactique de ces données. »

Il propose ainsi le terme de « polylogue » pour caractériser les interactions pédagogiques. Reprenant les avancées de chercheurs comme John Sinclair et Malcolm Coulthard, qui ont travaillé dès 1975 sur la structure de base des interactions pédagogiques, Bouchard revient sur le « cours dialogué » et l’ « échange ternaire » pour les intégrer à sa réflexion sur le polylogue. Il est important de prendre en compte ces analyses, dans la mesure où elles permettent d’appréhender l’interaction pédagogique « prototypique » dans son évolution : en effet, nous pourrons lors de notre propre travail d’analyse mesurer les éventuels écarts qui pourraient se présenter entre nos données et ce « modèle ». Le polylogue pédagogique se caractérise avant tout par sa complexité et son instabilité : Bouchard interroge la validité de la notion de « tours de parole » pour procéder à son analyse. Il propose de la remplacer par celle de « tour de rôle », « impliquant un ensemble d’actions verbales et non verbales, visant éventuellement un ou des participants différents » : cela permettrait pour lui de mieux rendre compte de l’hétérogénéité énonciative due en partie à la poly-fonctionnalité des interventions de l’enseignant(e), la nature polylogale des interactions pédagogiques étant à elle seule source de complexité.

Le nombre de participants qui prennent part aux interactions, conséquent dans le cas des interactions pédagogiques, et les différents rôles que l’enseignant(e) endosse au cours de l’interaction, expliquent les nombreuses particularités communes à ce type d’interactions : tout d’abord, la nature polylogale des interactions pédagogiques implique de la part de l’enseignant(e) une gestion rigoureuse des échanges :

« L’enseignant par son âge, son statut, sa détention de savoirs devient (entre autres fonctions) le maitre de cérémonie indispensable du polylogue pédagogique. »

Les préconisations de Vion, concernant l’élucidation des caractéristiques socio-culturelles et discursives des interactions prennent ici tout leur sens à propos des interactions de type pédagogique, qui se définissent à travers une

« organisation réglée, spécifique des échanges qui le constituent et une distribution précise des rôles des participants ».

Cette gestion rigoureuse des échanges se manifeste sur le plan structural par une « alternance systématique entre le polylogue cadre et de courts moments de dilogue ostensif » : l’enseignant(e) intervient pour initier et clore l’échange (première et troisième interventions), tandis que les élèves - ou le plus souvent l’élève explicitement désigné - prennent la parole lors de la seconde intervention de cet échange ternaire. Dans la mesure où l’ensemble des élèves sont des participants ratifiés de l’échange, et où le contrat didactique implique de les mener tous à l’apprentissage, se pose la question du choix du locuteur par l’enseignant(e), qui permet entre autre de réduire l’instabilité potentielle des interactions. Ainsi,

« La première intervention de l’échange est donc le lieu privilégié d’organisation locale du polylogue, le moment où se gère à chaque nouvel échange une nouvelle distribution de la parole, la mise en scène d’un nouveau dilogue public ostensif momentané. ».

En analysant plus finement cette première intervention de l’enseignant(e), on constate les éléments suivants :

- elle vise le plus souvent à accomplir deux adressages : le premier est collectif, il concerne le groupe classe dans son ensemble, tandis que le second vient sélectionner publiquement un locuteur individuel dans cet ensemble. Nous verrons plus loin que cette structure, dite de l’échange ternaire, est beaucoup plus complexe qu’il n’y parait ;

- l’adressage individuel peut très bien se réaliser de façon non verbale, par le geste ou le regard. Comme nous avons eu l’occasion de le souligner, il convient de ne pas sous-estimer l’importance de la dimension non verbale lors de l’analyse des interactions - en particulier pédagogiques ;

- enfin, cette phase d’adressage peut également s’accompagner d’un rappel « du rituel de demande de parole », de type « disciplinaire ». Ces rappels augmentent en même temps que s’accroit l’instabilité des échanges, et incitent l’enseignant(e) à opérer un changement de format interlocutif. C’est sur ce dernier point, qui met en évidence l’hétérogénéité de ce que l’on nomme par convention les « tours de parole » de l’enseignant(e), que nous conclurons cette brève présentation des caractéristiques du polylogue pédagogique.

D’après Bouchard, le tour de parole de l’enseignant(e) est susceptible de faire l’objet de « feuilletages ». Le chercheur fait allusion à un feuilletage d’ordre interlocutif, lié aux « réajustements constants du format d’interlocution des interventions de l’enseignant ». A titre d’exemple, il n’est pas rare que des adressages individuels explicites viennent s’intercaler dans une intervention adressée à l’ensemble du groupe. Qu’on ne s’y trompe pas : ces adresses ne sont que partiellement « individuelles » : à travers elles, c’est bien à l’ensemble du groupe que le message est adressé, au fur et à mesure que les « incidents » viennent perturber le déroulement attendu de l’interaction polylogale. Bouchard qualifie ce procédé de « métonymie conversationnelle ».

Un deuxième type de feuilletage caractérise les interventions de l’enseignant(e) : il concerne la dimension « polylogique » de ses prises de parole. Au-delà de l’hétérogénéité interlocutive, ces interventions comportent également une forte hétérogénéité énonciative. Les plus saillants sont les phénomènes diaphoniques et les co-locutions. La diaphonie fait référence à la reprise de l’énoncé d’un élève par l’enseignant(e), le plus souvent dans sa troisième intervention de l’échange. La visée en est souvent évaluative – évaluation dans laquelle les procédés paraverbaux (notamment intonatifs) jouent un rôle essentiel. La co-locution désigne les cas de figure où l’énoncé de l’enseignant(e) est terminé par un(e) élève. Mais l’hétérogénéité énonciative des interventions de l’enseignant(e) recouvre bien d’autres modalités, et c’est l’ensemble de ces modalités que nous essaierons d’analyser plus finement à partir des transcriptions réalisées.

Bouchard conclut son analyse des polylogues pédagogiques en mettant l’accent sur leur complexité :

« Dans la classe ordinaire se conjugue donc une complexité due à la gestion a priori de la prise de parole de plusieurs individus mais aussi au règlement a posteriori de la variété des incidents due à la co-présence active de tous ces participants. Cette complexité nous semble caractéristique de la nature manifestement polylogale de la communication pédagogique. Toute description qui ne prend pas en compte cette nature polylogale nous semble prendre le risque d’oublier volontairement de prendre en compte ce qui fait le propre de la chronogenèse et de la topogenèse didactique.

Cette complexité polylogale se combine d’autre part à la pluralité des fonctions correspondant au métier d’enseignant. C’est ce qui différencie sans doute le polylogue pédagogique du polylogue d’une assemblée politique par exemple moins hétérogène de ce dernier point de vue. » .

Les analyses dont nous rendons compte dans la deuxième partie de notre recherche s’inscrivent dans le double sillage des réflexions de Vion et Bouchard : comme le souligne le premier, toute analyse d’interactions doit non seulement s’attacher à la dimension discursive mais aussi prendre en compte le cadre socio-culturel spécifique qui les

caractérise. Le deuxième chercheur nous incite quant à lui à envisager l’interaction pédagogique comme un type particulier d’interactions, de type polylogal, et à intégrer à l’analyse les spécificités qui en découlent.

Nous souhaitons à présent porter notre regard sur la communication telle qu’elle se pratique en contexte scolaire, afin de déterminer les éventuelles spécificités de ces pratiques communicatives, et d’en mesurer la complexité.

2.2. Les caractéristiques communicatives de la parole scolaire

Dans la mesure où nous entendons analyser des interactions pédagogiques et didactiques, il est important de s’intéresser aux paramètres selon lesquels s’exerce la communication en classe, et à ses enjeux sociaux et culturels. C’est en tout cas sur ces aspects qu’Elisabeth Nonnon²⁴⁹ choisit d’insister lorsqu’elle propose une analyse des spécificités de la parole scolaire et de l’oral :

« Un premier contexte de questionnement est celui du fonctionnement de la classe et de l'école comme lieu social, où la circulation de la parole est inséparable des représentations réciproques, des relations de pouvoir, des habitus et des appartenances culturelles : il correspond à la dimension identitaire, relationnelle, sociale de l'enseignement. Le terme oral signifie ici l'ensemble des interactions verbales par lesquelles se mettent en place la communauté scolaire, les rapports au savoir et les contrats didactiques, les relations d'identification, d'affiliation ou de rejet, c'est-à-dire l'ensemble des conditions qui rendent possibles les apprentissages spécifiques. » (Nonnon, 1999, p. 91).

Elle y envisage la classe comme une « communauté » que les interactions verbales contribuent à instituer, avec tout ce que cela implique en terme de pouvoir, de construction identitaire et de rapport à l’autre. Il s’agit ici de l’oral et de la communication scolaire comme « tissu » pluriel de la classe, véritable patchwork dans lequel viennent s’inscrire les prises de parole du maitre et de ses élèves. Comment caractériser la communication scolaire ? Quelles en sont les principales spécificités ?

Une première approche pourrait consister à opérer par différenciation, en distinguant interaction et conversation : nous avons déjà posé un certain nombre de jalons dans le chapitre qui précède, en tentant d’opérer les clarifications terminologiques nécessaires autour du terme « oral », mais il ne parait pas superflu d’y revenir, en posant plus précisément la question suivante : pourquoi ne parle-t-on pas de « conversation » didactique mais plutôt d’interaction didactique ? Cela nous permettra une première définition en « creux » des caractéristiques de la communication en classe.

249 Nonnon E., 1999, « L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques », Revue française de pédagogie, n° 129.

Tout d’abord, comme nous l’avons vu précédemment, alors que la conversation postule une égalité de principe entre les participants, l’interaction en contexte didactique repose au contraire sur une asymétrie entre l’enseignant(e) et ses élèves. Ensuite, la conversation réunit un nombre restreint d’interlocuteurs (généralement deux ou trois), alors que la classe comprend un plus grand nombre de participants. Enfin, dans l’interaction en contexte didactique, converser n’est généralement pas une fin en soi : un but externe est fixé à l’interaction, qui ne suit pas un déroulement improvisé comme cela peut être le cas lors d’une conversation entre amis. Sur l’ensemble de ces points, la communication scolaire se distingue donc de la conversation comme forme « prototypique » des interactions verbales quotidiennes.

Dans sa note de synthèse intitulée « Comment interagissent enseignant et élèves en classe? »²⁵⁰, Marguerite Altet reprend certaines de ces caractéristiques et met l’accent sur de nouveaux paramètres essentiels. Tout d’abord, elle revient sur le fait que les interactions menées en classe sont finalisées. En effet, elles visent à atteindre un objectif d’apprentissage et on peut postuler qu’il sera possible d’analyser les stratégies mises en oeuvres par les participants, enseignant(e) comme élèves, dans ces interactions. Ensuite, Altet soulève la question centrale du contexte : ainsi, la situation communicative qui nous intéresse se situe

« dans un milieu social spécifique, la classe, où les partenaires de l'interaction ont des statuts et des rôles différents d'enseignant et d'élèves »251.

Enfin, elle souligne qu’il est nécessaire de prendre en compte la situation affective et les relations nouées entre l’enseignant(e) et les élèves d’une part, mais également entre les élèves eux-mêmes, qu’il faut intégrer à l’analyse.

Pour compléter ces premiers éléments caractéristiques de la communication en classe, nous présentons ci-après les principaux résultats des analyses menées par Agnès Florin, Daniel Véronique, Jean-Pierre Courtial et Yann Goupil dans le cadre de leur étude sur

L’apprentissage de la communication en milieu scolaire²⁵²:

D’abord, et comme le laissaient supposer les développement précédents sur les « polylogues pédagogiques » et sur la différenciation conversation/interaction didactique, la parole scolaire s’exerce dans un groupe de plusieurs participants : dans le contexte qui

250

Altet M., 1994, « Comment interagissent enseignant et élèves en classe? », Revue Française de

Pédagogie, n° 107, pp. 123-139.

251 id., p. 125.

252 Florin A., Véronique D., Courtial J.-P. et Goupil Y., 2002, Apprentissage de la communication en milieu

nous intéresse, des classes élémentaires françaises, ce groupe comprend en moyenne entre vingt et trente individus. Pour un groupe de cette taille, on comprend que prendre sa place et y exercer sa parole constituent en soi des enjeux.

Dans le groupe-classe, l’organisation des interactions présente des caractéristiques : en tant que « maitre de cérémonie »²⁵³ l’enseignant fixe le thème des échanges, régule les prises de parole, prend les initiatives de lancement et de clôture des interactions. On note une asymétrie entre la parole du maitre et celle des élèves, tant « quantitative » que « qualitative » : l’essentiel du temps de parole revient à l’enseignant(e), et il/elle gère les interactions (sur le plan du contenu, des règles des échanges, de la sollicitation des élèves, etc). Il s’agit, pour reprendre le titre d’un ouvrage coordonné par François, d’une « communication inégale »²⁵⁴.

Dans Apprendre à parler, parler pour apprendre²⁵⁵, les auteurs complètent notre relevé des paramètres caractéristiques de la parole scolaire, en insistant sur le fait qu’il s’agit d’une parole obligatoire, qui « obéit à des règles parfois différentes d’une classe à l’autre », et suit des codes et des rituels. (Rispail (ss la dir.), 2009, pp. 23-24). Dans le contexte de l’école primaire française, la communication scolaire possède donc un certain nombre de caractéristiques avec lesquelles les élèves doivent se familiariser pour espérer tirer profit des échanges qui y sont menés.

Les analyses développées par Perrenoud sur la communication en classe²⁵⁶ sont éclairantes en ce qui concerne la complexité de la notion, et les dilemmes qu’elle recouvre :

« En classe, la communication ne fait pas en général l’objet d’une représentation descriptive ou explicative : elle est rapportée à une norme ou à un contrat plus ou moins explicite. Sans doute parce qu’elle est d’abord une question de survie et de régulation de la relation pédagogique et, dans une certaine mesure, des situations didactiques et des apprentissages des élèves.

Contrôler la communication, tel est l’impératif. À des fins d’enseignement, certes. Mais d’abord pour instaurer la possibilité même d’un fonctionnement didactique. Et en amont encore, pour vivre et survivre dans l’espace clos de la classe. »

Côté enseignant(e)s, la communication en classe est avant tout une affaire de maitrise, ce qui constitue un premier élément de tension : comment développer des compétences de communication chez les élèves, favoriser la liberté de parole et la coopération active des

253 Bouchard R., op.cit.

254 François F. (coord.), 1990, La communication inégale : heurs et malheurs de l’interaction verbale, Delachaux et Niestlé.

255 Rispail M. (ss la dir.), 2009, Apprendre à parler, parler pour apprendre – L’oral à l’école primaire, Sceren/CRDP académie de Nice.

256 Perrenoud Ph., 1996, Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences

dans un métier complexe, Paris, ESF, chapitre 2. Consulté le 12 avril 2012 à l’adresse suivante : unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/.../1994_07.rtf

élèves tout en ne perdant pas le contrôle de la situation ? Ce dilemme n’est que le premier d’une longue série, que Perrenoud expose dans sa contribution :

« Comment contrôler la prise de parole sans stériliser les échanges, tuer la spontanéité, le plaisir ?

Comment ménager une certaine équité sans blesser les uns et faire violence aux autres, sans interférer avec les règles du jeu social ?

Comment respecter les formes de la communication et de la langue sans réduire les élèves au silence ou aux banalités prudentes ?

Comment valoriser l’expression ouverte et honnête des idées et des sentiments sans dénier aux élèves le droit d’être des acteurs, donc parfois de dissimuler et d’enjoliver ?

Comment faire entrer la vie dans l’école sans attenter à la sphère intime des élèves et des familles ? Comment traiter l’élève comme une personne et l’impliquer dans des activités qui ont du sens pour lui sans l’exposer ?

Comment ne pas aseptiser la communication, la vider de toute référence à la vie et à ses contradictions, aux conflits sociaux, sans mettre les élèves et les enseignants en danger ? Comment ne pas euphémiser la part du pouvoir dans la communication sans mettre en