Chapitre 1. Quelques éléments du contexte général de la recherche
1.2. Le système éducatif gabonais de nos jours
1.2.3. Réflexion sur les limites objectives et subjectives de l’école gabonaise actuelle
politiques publiques en matière d’éducation, les différents cadres d’exercice de la profession enseignante (bâtiments scolaires, salles de classes, bibliothèques, espaces de jeux et de vie scolaire, etc.), les programmes scolaires et leurs recommandations officielles. Par limites subjectives, nous pensons essentiellement à l’enseignant, acteur principal de la formation du citoyen et de l’éducation de la jeunesse :
1) À la qualité des divers rapports qu’il pourrait régulièrement entretenir avec sa hiérarchie immédiate, mais surtout avec ses élèves ;
2) À la qualité même de sa formation initiale qui constitue sa « Licence d’enseignement », etc. La crise du système éducatif gabonais est aussi quantitative que qualitative. Non seulement on déplore le manque des structures scolaires d’accueil de la jeunesse qui soient compatibles, disons à jour, avec l’inflation démographique et avec une certaine exigence de qualité, mais il devient fondamentalement urgent de poser le problème des nombreux cas éthiques qui gangrènent et traversent tout le système éducatif gabonais. On a beau souhaiter voire exiger la construction des établissements d’enseignement en quantité suffisante pour scolariser en masse toute la jeunesse gabonaise, doter ces établissements en table-bancs et en matériel didactique approprié, ce qui doit naturellement être fait en amont en tant que mission régalienne de l’État, tant que le système éducatif gabonais reste en flagrante contradiction avec les besoins vitaux, alimentaires et élémentaires du dit peuple, le risque de passer de l’épidémie à la pandémie50 est grand.
50 L’expression est de Ki-Zerbo (1990, p.17) pour montrer que si l’on se borne exclusivement à construire des écoles afin de pallier le déficit en salles de classe, on risque de manquer l’essentiel, la crise risque de s’enliser au point où on ne pourra jamais sortir des sentiers battus. La qualité même d’un système éducatif dépend moins de ses « murs ». C’est surtout sa capacité à penser le moment sans exclure le passé pour mieux apprêter l’avenir. Ce qui ne signifie pas exactement qu’il ne faut pas améliorer le cadre d’apprentissage. Mais, à quoi bon un espace scolaire adéquat, au sens d’endroit, si finalement l’école ne répond pas aux exigences du « temps de l’éducation » ? Car plus que jamais, le temps est venu de faire de l’éducation une « affaire sérieuse ». L’Afrique en a le plus grand besoin. Son avenir en dépend incontestablement : Éduquer ou périr, c’est bien ainsi que se pose l’interrogation de l’avenir du peuple africain (Haïdara et Adotevi, 1990, p. 13)
La crise généralisée du système éducatif gabonais dont on parle tant est certainement multiforme. Toutefois, elle reste foncièrement éthique parce que très souvent dépendant des choix politiques parfois moralement problématiques. L’âge d’or de l’école à vocation administrative51 étant révolu,
l’école en Afrique est rentrée dans une crise morale née surtout du laxisme, de l’irresponsabilité, de la malhonnêteté, de la banalisation de la fraude et de l’inutilité de l’effort. Le mot examen même ne veut plus rien dire (Ngoupandé, 1995). Au Gabon, non seulement les grèves à répétition des enseignants font que les examens de fin d’année scolaire (BEPC et BAC) sont de moins en moins fiables, mais le processus lui-même du déroulement de ces différents examens est longtemps resté sous le coup du soupçon national, voire international, à cause du « carreau »52. Pourtant, l’un des
aspects de la mission générale de l’Éducation au Gabon est de permettre aux apprenants « de s’adapter aux réalités locales, mais aussi au contexte sous-régional et international » (Article 5 de la Loi 21/2011). Comment peut-on parvenir à réaliser un tel projet pédagogique si le système éducatif gabonais est décrié du fait de certaines attitudes peu orthodoxes ?
En vérité, si l’école gabonaise est en crise, c’est surtout le fait de la mauvaise gouvernance : une gestion patrimoniale de la « chose éducative » auréolée des pratiques peu compétitives comme :
▪ Vendre des sujets d’examens à la veille des épreuves;
▪ Recruter sur titre des enseignants sans formation pédagogique véritable, alors même que l’UNESCO et l’OIT (1966) recommandent : « Pour entrer dans la profession enseignante, il faudrait avoir achevé les études prescrites dans un établissement approprié de formation » (p. 13).
Repenser l’école en Afrique entre Tradition et Modernité (Kasongo, 2013) : voilà un projet d’école qui nous semble indispensable à promouvoir dans un contexte actuel de crise du système éducatif gabonais. Au lieu de dilapider un précieux temps à harmoniser les coefficients au collège (ce qui est certainement nécessaire, mais pas opportun53), le temps de l’éducation condamne le système
éducatif gabonais à se restructurer de fond en comble. Une révision sans complaisance des
51 Années 1960 selon Ngoupandé (1995) : « Belle époque où les diplômés étaient parfois intégrés à la fonction publique avant même d’avoir passé leurs derniers examens, où l’État exigeait des engagements décennaux, pour être sûr que les bénéficiaires de bourses nationales n’iraient pas ailleurs que dans l’administration publique » (p. 2).
52 Fait de connaître, par des moyens inappropriés, les contenus des épreuves d’examens avant même les épreuves.
53 Le projet peut revêtir une certaine positivité du fait qu’il pourrait efficacement combattre les redoublements. Mais, pour quel résultat à la fin ? La réussite scolaire doit toujours envelopper la réussite éducative pour une réussite accomplie. Cela ne sert à rien d’aller en classe supérieure si socialement l’on n’est pas encore prêt. Il y a encore des choses à régler socialement avant d’envisager une telle réforme qui doit d’ailleurs être une « affaire nationale » plutôt qu’une « affaire de quelques experts à la solde du pouvoir ». C’est un choix éthique qui doit interpeller tout le monde, mobiliser un ensemble diversifié des experts.
programmes scolaires sans utilité réelle apparaît comme l’urgence du moment si l’on veut réduire la crise qui sévit dans le monde de l’éducation au Gabon. Il faut se garder de tout programme scolaire qui ne sert en réalité que de pur gadget épistémologique54. Une école gabonaise véritablement utile
devrait se préoccuper davantage de réduire le fossé qui s’est progressivement créé entre le savoir et la vie, entre la culture et l’action. Il faut dépasser le stade de la simple consommation pour penser une école gabonaise adaptée à la situation du double héritage dans un monde globalisé, sans nécessairement aliéner le peuple. En clair :
1) Sortir d’une Afrique « Laboratoire des théories éducatives »55 pensées du dehors;
2) Rompre avec la logique de comptoir;
3) S’émanciper réellement des programmes scolaires importés et produire des programmes qui doivent désormais répondre aux besoins et préoccupations du milieu.
C’est sa capacité à assumer son double héritage56 de l’école initiatique traditionnelle 57 et de l’école
moderne de l’homme blanc 58 qui fera de l’école gabonaise une école opportune : une école adaptée
54 L’expression est de Nguidjol (2007, p. 36) pour désigner tout programme scolaire conçu pour durer peu, pour être jeté à peine enseigné. Pour notre part, un pur gadget épistémologique, c’est aussi et surtout un programme scolaire sans lien ni attache avec la réalité du moment. Un programme qui se contente d’être sans nécessairement permettre aux uns et aux autres d’être, c’est-à-dire faire face à l’actualité.
55« Différentes approches, souvent provenant des pays du Nord, ont été testées pour voir si elles permettaient une amélioration de la qualité des apprentissages des élèves » (Lauwerier et Akkari, 2013, p. 55).
56 Sans nier la pertinence de la dichotomie opérée par Nguidjol (2007) au sujet de ce qu’est précisément le double héritage de l’école africaine, nous nous gardons de penser ce double héritage en termes de l’héritage napoléonien d’un côté et de l’héritage des missionnaires, de l’autre. Une telle conception du double héritage de l’école africaine est restrictive en ce qu’elle nie, en un certain sens, que l’école a toujours existé en Afrique. Ce qui n’est pas nécessairement vrai puisque l’Afrique bien avant les autres continents (cf. l’Égypte, les Universités du Nord sahélien, etc.) était productrice d’éducation et de systèmes d’enseignement (Haïdara et Adotevi, 1990, p. 10). L’école n’a peut-être pas existé au Gabon de manière institutionnelle avant la pénétration occidentale. Pourtant, elle a au moins été, beaucoup plus sous la forme d’une école sans murs fondée sur une éducation endogène. Le double héritage de l’école gabonaise renvoie ainsi à l’héritage ancestral et à l’héritage colonial français constitué autant de l’héritage napoléonien que de l’héritage des missionnaires ou encore héritage de l’État plus héritage de l'Église. L’école gabonaise préexiste à une école
au Gabon comme école du Gabon.
57 Nous sommes relativement d’accord avec cette expression pour dire que l’école, peu en importe l’origine, est déjà initiatique du fait même de la ritualisation qui l’entoure de part en part. En même temps, nous soutenons que l’école est d’emblée traditionnelle en tant qu’institution. C’est une institution éducative pour être complet. Car on ne parle pas d’institution animale (Reboul, 1989, p. 27). En tout cas, pas encore. L’institution est un effort de fonder quelque chose à partir du constat du manque. Ce qui suppose une certaine prise de conscience du désir de transcender la faiblesse, de surmonter la difficulté. On dirait certainement que la tradition est institution, instituée ou s’institutionnalise puisque l’institution est une réalité humaine (Reboul, 1989).
58 Il faut cependant préciser que la modernisation n’appartient pas à « l’homme blanc » seul. Peut-être bien l’invention du concept de « modernité ». Mais, la modernisation est le propre de tout homme, de tout peuple. C’est un processus inhérent à la « réalité humaine » (au sens de Sartre, dette à Heidegger) et non seulement à la civilisation technicienne. Dans tous les cas, certain que l’Afrique se serait modernisée de toute façon (CIE/CRI, 1960, p. 12). Inutile donc de confondre culture occidentale et modernisme.
aux réalités et aux besoins du moment. C’est une orientation actuelle si le système éducatif gabonais veut se moderniser et sortir des sentiers battus. Un des aspects de la mission générale de l’Éducation au Gabon n’est-il pas d’ancrer les apprenants dans leurs racines multiculturelles tout en les ouvrant aux savoirs et savoir-faire modernes (Article 5 de la Loi 21/2011) ? On a beau être friand des réformes scolaires tous azimuts : « L’école en Afrique ne peut tourner le dos au patrimoine africain ; ce serait l’école en Afrique et non l’école africaine » (Ki-Zerbo, 1990, p. 92). Une école qui se contenterait de distiller un savoir anachronique, véhiculer des valeurs qui contrastent avec la réalité proprement africaine, pourtant essentielle à la construction d’un Africain en phase avec son univers d’hier et d’aujourd’hui. L’exigence pédagogique, voire axiologique de l’heure, c’est rompre avec des programmes importés ou mal pensés pour fonder des programmes qui tiennent compte de la dialectique de l’éducation gabonaise précoloniale et de l’école française.
On n’a pas de choix : il faut gaboniser l’école. Gaboniser l’école, ce n’est pas tourner le dos au legs colonial pour exhumer et s’approprier aveuglement l’héritage culturel et philosophique qui a jusqu’ici servi de fond éducatif au peuple gabonais. Gaboniser l’enseignement, c’est savoir tirer de ce double héritage59 ce qui peut aider le Gabon à faire face aux mutations actuelles. Gaboniser le
système éducatif, c’est se départir d’une une école borgne et bancale60 qui ne tiendrait compte que
d’une seule réalité du double héritage. Gaboniser, c’est assumer pleinement la mixité inextricable qui caractérise aujourd’hui la société africaine. Gaboniser l’enseignement, c’est prendre des décisions courageuses, mais responsables pour des générations futures. Gaboniser l’école, c’est sortir de la logique de l’éternel scientifiquement assisté. Rompre avec des pratiques peu orthodoxes des gouvernants qui se préoccupent de satisfaire les bailleurs de fonds en sacrifiant parfois l’école sur l’autel des intérêts individuels et égoïstes des uns et des autres tapis dans l’ombre. Gaboniser l’enseignement, c’est prendre conscience de ce que les choix opérés ont nécessairement des répercussions sur la qualité même du système mis en place, et parallèlement sur ce que peuvent être demain ceux pour qui les politiques éducatives sont mises en place : nos enfants.
Nous pensons que Cowan, O’Connell et Scanlon (1969) ont raison lorsqu’ils affirment que : « Ceux qui préparent la politique de l’enseignement en Afrique doivent bien se rendre compte des énormes conséquences que leurs décisions d’aujourd’hui auront pour l’avenir de leurs pays en matière d’éducation ; sinon, les principales victimes de leur courte vue seront les enfants africains des générations futures » (p. 9). On ne peut pas délibérément, et de manière somme toute
59 « L’école authentiquement africaine » et « l’école dite moderne implantée depuis la colonisation » constituent désormais « l’épine dorsale sur laquelle repose l’éducation en Afrique » (Kasongo, 2013, p. 49). 60 Les expressions de Ki-Zerbo (1990, p. 79).
bureaucratique, faire le choix pédagogique d’uniformiser les coefficients à 1 dans toutes les disciplines au collège, sans nécessairement recourir à une concertation nationale de grande envergure où la pertinence et les limites d’un tel projet peuvent être nettement posées par tous les partenaires du secteur éducation : parents d’élèves, syndicalistes voire élèves eux-mêmes. La validation d’une telle orientation éducative, problématique dans le fond, par des encadreurs pédagogiques du second degré ne résout pas le problème. Quand on sait le rôle que peut jouer un encadreur pédagogique dans un système éducatif hypercentralisé, standardisé et suffisamment sanctuarisé comme celui du Gabon; il y a de quoi s’inquiéter au sujet de l’objectivité même de ces encadreurs pédagogiques, de la scientificité de leurs arguments.
On pourrait d’ailleurs procéder à un rapprochement osé entre l’Inspection Général de Services (IGS) du ministère de l’Éducation nationale du Gabon et la Direction de l’Instruction Publique (DIP) du temps de Napoléon : une « Gendarmerie intellectuelle »61. Il s’agit d’obtenir l’obéissance
de manière durable en assurant à l’enseignant un sentiment de liberté apparente. Les pseudo- contrôles de terrains relève en réalité d’un système de surveillance à la fois externe et interne dont l’objectif est : « Épier les enseignants et rapporter tous leurs faits et gestes » (Nguidjol, 2007). Or ce dont le Gabon a besoin aujourd’hui, ce n’est pas d’un système éducatif fondé sur un diktat du politique et une validation par les Inspecteurs pédagogiques sanctionnée par des contrôles policiers à l’école. À l’heure où tous les systèmes éducatifs se veulent compétitifs, ramener le coefficient de mathématiques de 6 à 1 au collège par exemple soulève plus de questions que cela ne résout fondamentalement le problème des mauvais résultats en mathématiques chez les élèves. On ne peut pas s’attaquer à un mal en créant un autre aux conséquences insoupçonnées.
Un questionnement devrait orienter un tel projet : pourquoi les élèves du secondaire gabonais redoutent-ils tant les mathématiques ? Pourquoi y aurait-il un taux d’échec considérable dans cette discipline ? Au besoin, pourquoi ne pas interroger les concernés c’est-à-dire les élèves eux-mêmes ? Le nivellement à 1 est-il la solution idoine ? Si les mathématiques au collège et au lycée sont autant redoutées par les élèves : est-ce la faute aux mathématiques, aux élèves ou aux enseignants des
61 L’expression est de Nguidjol (2007, p, 19) pour désigner un système de surveillance accrue, mais sournoise des enseignants et des élèves institués par Napoléon afin de se servir de l’éducation comme levier politique en entretenant une école qui vise à favoriser une uniformisation des comportements intellectuels et sociaux : une école qui impose sur les esprits, les volontés et les actes des individus. Une école, laquelle fondée sur le code Napoléon, stabilise et unifie, dilue la culture dans la commune obéissance à l’autorité (Nguidjol, ibidem, p. 21). On comprend tout de suite que le maintien de l’Inspection Pédagogique dans le système éducatif gabonais ne vise en réalité qu’à maintenir les enseignants dans la servitude scientifique, tout en brandissant une liberté pédagogique illusoire puisque les programmes scolaires sont faits pour être respectés et non le contraire. Le rôle des inspecteurs, entre autres, est de veiller à ce que ces programmes soient respectés conformément aux recommandations officielles. Aussi, si les programmes scolaires sont déjà eux-mêmes une limite à la liberté de l’enseignant, lui ajouter une inspection, même sporadique, est liberticide.
mathématiques? Voilà autant des questions que l’on devrait se poser en amont avant de « contraindre » certains encadreurs pédagogiques et quelques enseignants à venir valider une décision déjà acceptée. C’est une « réforme » non murie qui expose la jeunesse gabonaise à un avenir incertain. Avec 6 comme coefficient en mathématiques, les résultats des élèves dans cette discipline étaient peu reluisants. Pourtant, avec l’argument du coefficient élevé, les élèves avaient là une occasion de se perfectionner et de parvenir à des meilleurs résultats scolaires. À 1, l’inquiétude doit demeurer. À 6, les élèves étaient comme obligés de travailler régulièrement en mathématiques pour espérer ne pas tomber trop bas et compromettre leurs chances de réussir.
À 1, l’inquiétude viendrait du fait que les élèves risquent de croiser les bras en songeant simplement à combler le déficit en mathématiques par d’autres disciplines, vu que 1 concerne toutes les disciplines au collège. Finalement, si la réduction polémique du coefficient de mathématiques de 6 à 1 a l’avantage marqué de mettre toutes les disciplines enseignées au collège au même niveau, ne fusse que sur le plan formel; le paradoxe, c’est qu’on se plaint de ce que les élèves s’intéressent moins aux études scientifiques. En réalité, si réduire les coefficients peut être utile en un certain sens et dans des contextes autres, nous avons l’impression qu’au Gabon tel que c’est présenté, cela relève davantage d’une erreur de diagnostic. Nous proposons d’inscrire le débat dans le sillage de l’éthique professionnelle en enseignement. Il est grand temps que les enseignants soient tous soumis à l’obligation de redevabilité. Ils devraient apprendre à rendre des comptes à l’État qui les emploie, aux parents qui s’évertuent à scolariser leurs progénitures et la société tout entière dont l’éducation reste le socle. Les responsabilités doivent être établies. Que les enseignants prennent les leurs, l’État les siennes, les parents les leurs et les élèves les leurs.
Au-delà des problèmes d’ordre structurel qui relève de l’État, des difficultés des parents à assumer souvent leur rôle à la maison, il est important que l’enseignant de mathématiques, puisque c’est de lui dont il est précisément question ici, se pose lui-même la question de son efficacité, de la pertinence de ses pratiques et de ses méthodes d’enseignement. Un enseignant soucieux de la réussite de ses élèves s’inquiétera toujours des résultats insatisfaisants de ces derniers. C’est pourquoi, au lieu de ramener le coefficient de 6 à 1, force est de croire qu’il faut renforcer la sensibilisation sur les enjeux éthiques qui gravitent autour de l’éducation et fondent la profession enseignante. Un élève qui n’a pas réussi à une évaluation, c’est une occasion donnée à l’enseignant d’effectuer un retour stratégique sur soi et d’envisager autre chose au besoin. Ce qui caractérise l’enseignement, c’est le dynamisme de la transmission. On ne peut plus se contenter d’enseigner un savoir aussi abstrait que les mathématiques par exemple sans se soucier de ce que nous parlons des choses abstraites qui exigent un effort supplémentaire dans la compréhension. La patience devient
alors nécessaire pour enseigner les mathématiques. C’est une vertu que tout enseignant devrait cultiver. Plutôt qu’un coefficient à 1, ce qui ne réduit pas forcément le problème du désintéressement des apprenants au sujet de cette discipline, il faut encadrer l’activité.
Enseigner les mathématiques, ce n’est pas que transmettre des chiffres, des lettres, des figures, des théorèmes et autres. C’est surtout se soucier de l’élève. Le penser-à-l’autre devient nécessaire pour tendre vers des bons résultats à l’école. Le rapport au savoir n’est jamais innocent. Nous sommes toujours engagés dans un champ de valeurs (Carreau, 2004). Le choix des disciplines à enseigner au collège et au lycée lui-même obéit à cette logique. La conception des programmes scolaires