Quin model d'activitat hem escollit? - Parlar per avaluar en Educació per a la Sostenibilitat

73 Primer de tot es caracteritzen els diferents paradigmes de l’EA, a partir de la nomenclatura de Lucas (1980) –sobre el medi, en el medi, per al medi- i que autors com Robottom, Gutiérrez i Job, entre d’altres, utilitzen i fins i tot modifiquen.

Tot seguir es descriuen les característiques d’algunes de les tipologies d’educació ambiental, més de caire socio- crític, que encaixen en el plantejament de la recerca i que ens serviran per a caracteritzar-ne el model utilitzat en aquesta investigació.

Per un cantó, es descriu l’Educació Ambiental socio- crítica de Mayer, Breiting i Mogensen (2007), una visió de l’EA on la complexitat i té un pes destacable i que es complementa amb aportacions d’autors com Hart, Novo i Sauvé.

Per altra banda també es caracteritza l’Educació Ambiental pel Desenvolupament Sostenible plantejada per Gutiérrez i Pozo (2006), els quals mostren una visió mecanicista de l’EA respecte una de socio ecològica; aquestes visions es complementen amb les aportacions de González Gaudiano (2005). Aquesta dicotomia en la manera d’entendre l’EA queda reflectida en els models d’Educació ambiental que Gutiérrez i Pozo descriuen en el seu treball, així com en el llistat de corrents de l’EA fet per Sauvé (2005), tot i que la diferenciació la fa entre modern i post- modern (1999).

El següent pas és descriure els paradigmes de l’Educació per al Desenvolupament Sostenible, a partir del treball de Granados (2010), inspirat en les aportacions d’Sterling (2006), i compartint la nomenclatura de Lucas (1980) –sobre el desenvolupament sostenible, per al desenvolupament sostenible, com a desenvolupament sostenible-.

En aquest punt, s’ha considerat oportú introduir els tres enfocaments de l’EDS que fan Vare i Scott (2007), que convergeixen en dues tipologies d’EDS. Finalment, s’inclou la visió més oficialista de l’EDS, descrita per Wals (2009), en el marc del Decenni de l’Educació per al Desenvolupament Sostenible (DESD), que també s’inspira en Sterling (2006), en concret en les diferents tipologies d’aprenentatge de primer, segon i tercer ordre.

Un cop feta una ullada a diferents maneres d’encarar els paradigmes de l’EDS, es descriuen les tipologies d’EDS que s’hi corresponen: la visió de Granados (2010), la més oficialista de la UNESCO (2009) i la de Vare i Scott (2003), que diferencia la de tipus 1 (que correspondria a les institucions oficials) i la de tipus 2 (que seria la dels educadors, crítica amb la visió oficial).

Ja per acabar aquest capítol, no hem volgut deixar de banda altres tipologies d’educació ambiental que han anat sorgint a partir d’aquestes visions més socio- crítiques de l’EA i l’EDS: l’Educació per a la Sostenibilitat de Huckle i Sterling (1996), l’Educació Ambiental ecociutadana de Sauvé (2008) i l’Educació Sostenible d’Sterling (2006).

Finalment, ja en l’apartat on es caracteritza el model d’Educació per a la Sostenibilitat d’aquesta recerca, s’inclou la classificació de diferents enfocaments de la relació entre

l’EA i l’EDS (Hesselink et al., 2000) i el posicionament personal que es pren. D’aquesta manera es justifica la visió integradora del model plantejada en aquest capítol del marc teòric de la tesi.

D1.1- Els paradigmes de l’educació ambiental

Granados (2010), a la seva tesi doctoral, enumera els tres paradigmes clàssics de l’educació ambiental formulats, entre d’altres per Lucas (1980), Robottom i Hart (1993), Job (1996), Palmer (1998), García (2003), Gutiérrez i Pozo (2006), Girault i Sauvé (2008). Existeix una Educació Ambiental (EA)...

- Sobre el medi: el medi ambient com a objecte d’estudi, com si fos un catàleg de conceptes disciplinars, sobretot de l’ecologia en relació als problemes ambientals.

L’ adquisició d’aquest coneixement, ajuda a fer una transició cap a un canvi de comportament cap a una societat més sostenible. Es relaciona amb el model positivista (segons Robottom i Hart), on l’objectiu és el coneixement i el canvi de comportament.

- En el medi: el medi ambient com a recurs. Es basa en la Investigació del medi, amb ús instrumental per adquirir aprenentatges directes. Es compara amb el model interpretatiu que té per objectiu establir un lligam entre la persona i l’ambient.

- Per al medi: va més enllà de l’individu; el medi com un objecte a protegir i del qual tenir cura, basada en valors i en el canvi social, promovent estils de vida sostenibles, fomentant una ètica ambiental de sensibilitat i de procediments per a participar en l’acció per al medi ambient. Va més enllà de la visió tecnocèntrica del món, on el progrés és un mitjà per a solucionar problemes ambientals. Seria un model de crítica social, amb l’objectiu de transformar les pràctiques socials.

Granados cita a Job (1996), quan especifica quin ha de ser l’objectiu primordial de l’educació ambiental en base als diferents paradigmes prèviament enunciats: s’ha de passar de treballar per conèixer el medi, a conèixer a través i en el medi, i finalment ser un objectiu centrat en l’educació a favor del medi i per anar més enllà encara. Aquest enunciat coincideix amb el que descriu Breiting (1997), també citat per Granados (2010):

la concepció d’una EA sobre, en o per al medi resulta avui ja insuficient. S’ha de passar d’una EA conservacionista i proteccionista, dels problemes socioambientals, a una EA més associada a la capacitació per a l’acció, el tractament del conflicte i el canvi social.

75 D1.1.1- L’Educació Ambiental socio- crítica

La visió d’Educació Ambiental (EA) que tenen Mogensen, Mayer Breiting i Varga (2007), no només serveix per a protegir el medi ambient, sinó que la presenten com una mena d’educació per a la ciutadania que fomenta la participació crítica en relació a la presa de responsabilitats personals i decisions relatives a l’entorn natural, social, cultural i econòmic. Existeix un canvi que va de la modificació de comportaments, cap al desenvolupament de competències per a l’acció per tal de complementar el llenguatge crític amb el llenguatge de la possibilitat. Els autors plantegen una EA associada a la cultura de la complexitat que es reflexa en el risc, la incertesa, la impressibilitat i la consciència dels límits com a part dels processos. L’atenció es col·loca en la generalització, la simplificació, en les relacions i en els processos. En aquesta visió d’EA, hi ha la necessitat de preguntar-se sobre la importància de les qüestions, més que centrar-se en els resultats; a més, el coneixement específic, els valors i l’avaluació dels riscos i incerteses estan molt entrelligats. En definitiva, cal un sentit de la responsabilitat, de la reflexió crítica i de l’intercanvi democràtic de punts de vista.

Hi ha la idea de que els problemes ambientals són problemes de la natura o de la relació d’aquesta amb els humans i que les possibles solucions resten en mans de la ciència i la tecnologia. L’EA que plantegen els autors tracta la qüestió social dels problemes ambientals que poden tenir un origen individual (conflicte entre necessitat i desitjos), social (conflictes d’interessos entre grups) i estructural de la societat (conflicte entre decisions polítiques i econòmiques).

Els autors enumeren una sèrie de factors claus que defineixen la naturalesa complexa d’aquesta Educació ambiental:

- Ha de ser una EA que desenvolupi el pensament crític, amb l’objectiu final del raonament i el judici i lligat a la competència per a l’acció. S’ inclou una perspectiva dialèctica, que mira el mateix cas des de diferents punts de vista. La visió és dinàmica ja que la pràctica en ús és qüestionada contínuament per tal de reconstruir una pràctica nova. Comporta la participació activa, l’empatia per les altres maneres de pensar, l’aplicació de criteris de valoració coherents, tenir consciència dels propis límits,...

- Pel que fa al llenguatge de la crítica i de la possibilitat, són dos aspectes que es complementen de tal manera que el fet d’aclarir un problema, comporta que la solució sigui significativa i possible. Es tracta d’un procés crític de reflexió acompanyat d’una visió empàtica de les potencialitats de les solucions aportades.

- Es tracta d’una educació orientada cap a l’acció, on els judicis dels participants tant abans com després de l’acció, generen uns processos d’aprenentatge. El fet d’estar implicat en la resolució problemes reals, fa que s’adquireixi un metaconeixement. A més es desenvolupa una confiança en l’acció individual i col·lectiva que fa que el coneixement emocional sigui molt important en la capacitació per a l’acció.

- La participació en la presa de decisions, la responsabilitat i el fet implicar-se en accions conjuntes, empodera als participants en el procés.

Complementant aquesta visió de l’EA de Mogensen, Mayer, Breiting i Varga, tindríem el que descriu Hart (2008), quan cita a Fien, al voltant de quines han de ser les característiques d’una educació ambiental socio- crítica: empoderadora a través de l’autonomia, la raó i que capaciti per a transformar estructures socials i polítiques. Que desenvolupi un model de consciència crítica, d’ètica ambiental i de participació en diverses formes d’acció social. Que posi el focus en els valors ambientals i l’acció social tal i com planteja Novo (2009), quan defineix aquesta nova educació ambiental del segle XXI com una que eduqui per a la competència ambiental, impulsant noves maneres de pertànyer a la societat complexa, per tal de contribuir a una sostenibilitat a nivell individual, local i global, amb un treball amb els valors fonamental.

Mayer (2003), parla d’una educació ambiental com a educació per al canvi, que proposa una component educativa que va més enllà de la sostenibilitat de l’educació per al desenvolupament sostenible, molt fixada en el manteniment del medi ambient com a recurs, tal i com cita Sauvé (1999). Aquesta mateixa autora parla de produir un nou saber, conjuntament i de forma crítica. A partir de la reflexió de problemes ambientals a nivell local, es pugui incidir en els processos que transformen la societat a nivell global.

A través d’una educació ambiental crítica, passar del que és tecnocientífic i ecològic, d’inculcar valors i comportaments, a construir una capacitat de negociar amb experts i prendre part en la resolució de problemes.

D.1.1.2- L’Educació Ambiental pel Desenvolupament Sostenible (EADS)

En aquest punt, és interessant veure la concepció d’Educació ambiental per al Desenvolupament Sostenible (EADS) de Gutiérrez i Pozo (2006), com un pas més dins la reformulació de l’educació ambiental. La seva proposta integra el desenvolupament humà amb una reconciliació amb el medi ambient, de manera que es generi un coneixement compartit que inclogui els vectors social, econòmic, cultural i científic. Citen a Sauvé, Orellana i Sato (2000), per caracteritzar les dimensions social, ambiental i

77 educativa de l’educació ambiental i a Caride i Meira (2001), per posar al mateix nivell el que és eco-cultural, eco-social i eco- pedagògic, del que és eco-biològic.

Gutiérrez i Pozo mostren dues maneres d’entendre aquesta EADS: una de tecnològica- social, on el que es vol és minimitzar els impactes ecològics de la societat industrial.

Gonzalez Gaudiano (2005) la defineix com a una visió ecocèntrica, de preparació de l’alumnat pel futur treball i per assolir un desenvolupament econòmic que segueix un paradigma tecnològic on el medi ambient és un recurs. L’altre visió de l’EADS és més crítica, ja que promou un canvi cap a una societat més justa i sostenible. Segons Gonzalez Gaudiano, seria una visió socio- ecològica, crítica amb la visió dels organismes oficials, basada en projectes participatius on es fomenta la reflexió crítica al voltant de preocupacions socials; en definitiva, una aproximació a les realitats ambientals, crítica, política i transformadora.

Aquestes dues concepcions de l’EADS, respondrien a una dicotomia existent entre el món natural (s’hi pot accedir de forma fàcil a través de les descripcions que ofereix la ciència) i el món social (el de la complexitat, basat en la participació, la democràcia i la recerca del canvi, a partir de valors com la igualtat i el respecte). Perquè hi hagi un canvi ambiental en cal un d’educatiu i social.

Sauvé (1999) també fa aquesta diferència, però la centra més entre una tendència modernista i una de post- modernista: la primera es basa en el progrés a través del coneixement científic i la tecnologia. L’epistemologia és positivista, amb la recerca de l’objectivitat i la racionalitat per a legitimar el coneixement organitzat en disciplines separades. La visió és antropocèntrica. Pel que fa a la post- modernitat, l’epistemologia és relativista (té en compte la interacció subjecte- objecte), inductiva, socio- constructivista. Valora el diàleg dels diferents tipus de coneixement i el procés dialèctic que es genera entre la teoria i la pràctica, així com l’avaluació continuada dels processos. La postura ètica és relativista, es té en compte el context i es produeix una discussió crítica entre participants per tal de realitzar una presa de decisions apropiada.

Hi ha una transformació de les realitats socials problemàtiques a través de la participació Aquestes dues vessants de l’educació ambiental, les recullen molt bé Gutiérrez i Pozo (2006) en el seu article al voltant dels diferents models d’educació ambiental. En concret, en el model filosòfic que presenten sobre la interacció ésser humà i medi ambient, on diferencien la modernitat (progrés a través de les ciències i la tecnologia) respecte la post- modernitat (postulats relativistes, inductius, socio- constructivistes i crítics).

L’enfocament modern es basa en el positivisme, on l’objectivitat legitima el coneixement i l’ ètica és antropocèntrica; per altra banda, la concepció post- moderna, que postula

que la naturalesa dels processos socials és complexa; el coneixement és conformat de forma subjectiva juntament amb el context i que transforma les realitats per mitjà d’una ètica no antropocèntrica.

Aquesta dicotomia també és present quan presenten els models constructivistes de l’educació ambiental, on es promou l’anàlisi crític de les realitats ambientals, socials, econòmiques i polítiques. Es tracta d’un model d’educació que té com a objectiu formar a ciutadans compromesos i capacitats per fer front als reptes de la societat actual. Es parteix d’un model mecanicista positivista, on les decisions les prenen els experts i la ciutadania només és receptora. Els problemes s’analitzen des de diferents disciplines, de forma separada; l’educació ambiental que s’hi desenvolupa només serveix per a conscienciar, augmentar la informació disponible i promoure canvis de comportament.

La visió és antropocèntrica amb un ésser humà superior que pot fer el que vol en un medi ambient vist com a recurs inesgotable; el resultat és una pèrdua d’identitat cultural a favor d’una ètica de la globalització. La transició és cap a un model complex, utilitzant un aprenentatge socio- constructivista que promogui canvis estructurals en la manera de pensar i actuar per fer una evolució cap a una nova manera de veure el món que es sustenta en una visió metadisciplinar, sistèmica, interactiva i evolutiva, tal i com la defineix Morin (2003) i basada en els principis de la dialogia (complementarietat i mútua exclusió), la recursivitat (els productes i els efectes són causes i conseqüències del que produeixen) i l’holística (el tot es troba present a cadascuna de les parts).

Per altra banda, també hi ha les corrents pedagògiques de l’Educació ambiental proposades per Sauvé (2005), on també queda clara aquesta transició d’uns models positivistes a uns de socio- crítics: des de la corrent naturalista (natura com a font d’estímuls inesgotables per al desenvolupament humà), la conservacionista (natura com a recurs esgotable, cal fer una gestió de conservació), l’orientada a la resolució de problemes (medi ambient com a conjunt de problemes que s’han de resoldre;

consciencia a la gent i promou l’adquisició d’habilitats i estratègies per a la seva resolució), la sistèmica (on s’identifiquen els diferents components d’un sistema socio- ambiental, relacionant els aspectes biofísics amb els social, per tal de comprendre la realitat), la científica (orientada als models de treball de les Ciències Naturals; la referència és el mètode científic), l’humanista (la visió de medi ambient integra natura i cultura), l’ètica (es desenvolupen valors ètics per tal d’augmentar la moral ambiental i mostrar un comportament socialment ètic) i l’holística (la realitat socio- ambiental, des de la perspectiva individual i subjectiva dels que interaccionen en una realitat complexa).

79 D1.2- Els paradigmes de l’Educació per al Desenvolupament Sostenible (EDS)

En aquest cas, Granados (2010), a partir d’Sterling (2006), descriu els diferents enfocaments d’EDS, basats en la nomenclatura de Lucas (1980) aplicada a l’educació ambiental:

- L’educació sobre el desenvolupament sostenible es centra en ensenyar el concepte de desenvolupament sostenible que esdevé un nou contingut conceptual que es pot afegir al currículum existent. Utilitza una metodologia més transmissora.

- L’educació per al desenvolupament sostenible va més enllà i suggereix l’objectiu d’aconseguir una societat sostenible. Inclou el contingut, però va més enllà per incloure els valors i les habilitats , però no inclou el pensament crític i reflexiu.

- L’educació com a desenvolupament sostenible inclou els altres dos enfocaments però focalitza en el procés, que sigui creatiu, reflexiu i participatiu i en la qualitat d’un aprenentatge transformatiu

Per la seva banda, en la mateixa línia, Vare i Scott (2007), proposen tres enfocaments per l’EDS que conflueixen en dues tipologies complementaries d’aquesta educació, que veurem més endavant:

- En el primer enfocament, els problemes són ambientals i es poden resoldre amb la ciència i la tecnologia; L’aprenentatge guia cap al canvi una vegada s’han establert els fets i s’han explicat a la gent.

- En el segon enfocament, els nostres problemes són sobretot socials i polítics i produeixen símptomes ambientals. El coneixement científic pot ajudar en la seva resolució però també és important el coneixement popular;

En aquestes dues aproximacions, la solució és anar cap a un canvi social on l’aprenentatge ha de ser una eina per triar les alternatives futures.

- el tercer enfocament tendeix a un aprenentatge obert. Si la incertesa i la complexitat conformen la manera de viure actual, hem de ser guiats cap a un aprenentatge social reflexiu de com viurem en el futur.

Per la seva banda, Wals (2012) també descriu unes diferents tipologies d’aprenentatge postulades per Sterling (2006), que es poden adscriure en relació als diferents enfocaments de l’EDS. Torna aparèixer la necessitat de partir d’una pràctica reproductiva que amplifica i repeteix el que ja existeix, cap a una pràctica transformadora, on es co- crea una nova manera de fer les coses. Això va molt relacionat amb l’existència d’un aprenentatge de 1r ordre on sempre s’enfronta al problema seguint la mateixa metodologia, amb un aprenentatge funcional basat en la informació, vers un de 2n ordre, on s’intenta repensar, modificar o rebutjar l’objectiu, mitjançant la reflexió crítica que influenciï l’aprenentatge de 1r ordre. Sterling (2006), fins i tot proposa un aprenentatge de 3r ordre, capaç de veure la diversitat inherent a la realitat i que sigui creatiu per a fer visibles noves perspectives. En aquest cas, tots els participants prenen part en la presa de decisions, estan implicats i s’empoderen a l’hora de co-crear una nova realitat, passant d’una col·laboració més egoista, al servei dels propis interessos, cap a una relació on es reforça la confiança i la cohesió social entre les parts implicades.

Tot seguit es descriuen les característiques de l’EDS, des de diverses perspectives de diferents autors.

D.1.2.1- L’Educació per al Desenvolupament Sostenible

Es basa en els cinc pilars de l’Educació per al Desenvolupament Sostenible (Unesco, 2009; Granados, 2010):

- Aprendre a conèixer: com adquirir habilitats cognitives.

- Aprendre a fer: centrada en les habilitats pràctiques.

- Aprendre a viure junts: en relació amb les habilitats socials.

- Aprendre a ser: adquirir i desenvolupar la pròpia personalitat i identitat.

- Aprendre a transformar-se a un mateix i a la societat: a través d’ una ciutadania activa i comptant amb les habilitats cognitives, pràctiques, personals i socials, fer una transició cap a la sostenibilitat.

Granados (2010) descriu les característiques de l’EDS citant a Fien (2005) quan la defineix com un motor de canvi social, i sobretot a Sterling (2001), que la caracteritza de la següent manera: es tracta d’una educació contextual, innovadora i constructiva;

enfocada i infusiva, així com holística i integradora; és orientada més al procés que no al producte i és empoderadora, ja que es compromet, fomenta la participació i l’èmfasi el col·loca en l’aprenentatge més que en l’ensenyament; és crítica i busca l’equilibri entre aspectes personals com són el coneixement i els valors, amb l’ economia i l’ecologia,...

Finalment, és una educació sistèmica, ètica, amb intenció de canvi, inclusiva i duradora.

81 Granados continua caracteritzant l’EDS com una educació que no només es basa en els coneixements relacionat amb l’economia, la societat i el medi ambient. També suposa aprendre habilitats com desenvolupar el pensament crític, el pensament sistèmic o la complexitat i la capacitat de negociar i arribar al consens. Però també són actituds i valors, com la consciència del món, el respecte de l’altre, la participació, el compromís i la responsabilitat, la voluntat de trobar solucions als problemes, de respecte pels drets

Dans le document Parlar per avaluar en Educació per a la Sostenibilitat: (Page 75-92)