Introducció
En aquest apartat intentarem mostrar quin és el nostre model d’activitat d’educació ambiental. Partirem de la noció d’activitat de ciències ja que la gran majoria d’activitats d’Educació per a la Sostenibilitat del Pla de Dinamització Educativa (PDE) que l’ajuntament de Sant Cugat del Vallès ofereix als centres educatius del municipi (així com passa en d’altres municipis i les conseqüents empreses, entitats i ONGs que hi realitzen activitats), porten implícits aspectes relacionats amb l’educació científica.
Normalment existeix un problema, una situació, un fenomen o un objecte que són el centre d’un treball d’experimentació, ja sigui una riera, un bosc, un espai natural, la producció desmesurada de residus, el malbaratament de l’aigua, la mobilitat o el model de consum de la nostra societat, només per enunciar algunes de les propostes que trobem en les activitats d’Educació per a la Sostenibilitat del PDE.
En el cas de les activitats d’agroecologia escolar avaluades i més en concret la que és objecte de recerca en aquesta investigació (Fem Oli!), s’aproximen a aquesta temàtica a través de diferents fenòmens associats amb els aliments: el fet de recollir les olives en relació al procés de fer oli. Tot i ser activitats amb una component social i cultural forta, la dimensió científica hi és ben present, en forma de taller d’experimentació on els conceptes científics ajuden a comprendre el fenomen que s’exposa (com s’aconsegueix l’oli). La caracterització de les activitats de ciències es farà a nivell d’Educació primària, ja que l’activitat que és objecte de recerca correspon a aquest nivell educatiu i ens basarem en Pujol (2003).
90
La transició cap al model d’activitat d’educació ambiental, a partir del d’activitat de ciències, el farem a partir del model d’investigació que García (2002) introdueix a les activitats d’educació ambiental i es complementarà amb el treball de Rickinson et al (2004) de diagnosi d’activitats fora de l’aula.
Tot seguit s’introduiran els conceptes de sostenibilitat que aquestes activitats científiques incorporen a tots els nivells (conceptuals, metodològics, actitudinals). Es començarà amb la visió de capacitació per a l’acció proposada per Sanmartí i Pujol (2002). Tot seguit es farà esment del treball de Castelltort (2010) que ja va suposar una font d’inspiració pel primer cicle d’avaluació de les activitats d’EA del PDE, el qual va quedar recollit en el treball de DEA (Grau i Espinet, 2010). Aquesta visió de sostenibilitat s’enriquirà amb les conclusions del recent treball de Medir, Heras i Magin (2016) Finalment es descriuran les característiques de les activitats d’agroecologia escolar, ja que l’activitat on es centra el treball de recerca d’aquesta investigació correspon a l’àmbit de l’agroecologia escolar. Ens centrarem amb les aportacions que va fer Llerena (2015) a la seva tesi, on caracteritza aquest innovador camp educatiu.
D2.1- L’activitat científica
Segons Pujol (2003), l’educació científica ha de potenciar la formulació de preguntes sobre fenòmens naturals i buscar respostes mitjançant un joc de pensament i acció. Ha de facilitar habilitats cognitives, procedimentals i actitudinals que permetin avançar en la vida quotidiana i relacionar-se amb els demés i l’entorn de manera respectuosa, solidària i autònoma.
En un món complexe, on la desigualtat social i la insostenbilitat ecològica són presents en el dia a dia, calen canvis en la forma de pensar, comprendre, sentir i actuar. Pujol ho resumeix en els següents preceptes:
- Una nova ètica col·lectiva: s’ha de resoldre la injustícia social, la insostenibilitat ecològica i el respecte a les petites col·lectivitats, per anar cap a un futur equitatiu i sostenible. S’ha de construir una forma de sentir, pensar i actuar que ens reconciliï amb la natura. S’han de fomentar valors com l’equitat, l’alteritat i la pluralitat, entre d’altres
- Un nou estil de pensament: s’ha de passar de veure el món com una estructura rígida a un amb un equilibri dinàmic. On s’inclogui una visió sistèmica de la realitat, amb la relació de les parts amb el tot i el tot amb les parts, la causalitat lineal, la
91 multicausa i el multiefecte i la complementarietat. El ciutadà ha de ser capaç de construir un món més just i sostenible, analitzant les causes i buscant solucions.
- Una nova acció transformadora: cal fomentar l’harmonia de la humanitat amb la natura i on es respecti la diversitat natural, històrica i cultural. Cal transformar la realitat a partint de problemàtiques, analitzant les causes i no els efectes, mitjançant un diàleg que inclogui el conflicte i la negociació. Desenvolupar habilitats com el pensament crític, la reflexió, la participació, la presa de decisions a nivell individual i col·lectiu.
Pujol afegeix que cal construir un currículum que contempli la complexitat del món actual, amb eines per a la comprensió i l’acció, a partir d’un diàleg de disciplines. Que inclogui les múltiples dimensions de les persones, aprenent valors com l’autonomia, la llibertat i l’equitat. D’aquesta manera es podrà capacitar per a prendre decisions de forma autònoma i responsable.
Per Pujol, s’ha de crear una dinàmica que activi el pensar, el fer i el parlar dels escolars sobre els fenòmens del món.
- Ensenyar a pensar: L’educació científica és el procés a través del qual els escolars elaboren models mentals per donar significat a aquests models conceptuals. A partir de la pròpia experiència, es seleccionen aspectes per a construir el seu model mental. Cal un procés d’ensenyament dinàmic i participatiu, on a partir del contacte amb la realitat, es qüestionin els models dels escolars, reestructurant-los a partir de models teòrics de la ciència.
- Ensenyar a fer: Les experiències han de permetre als alumnes relacionar el seu món mental i els problemes que es tracten. Hi ha d’haver una adquisició d’habilitats intel·lectuals, com la capacitat d’anàlisi, el pensament crític, la capacitat d’aplicabilitat, la creativitat i la presa de decisions. Cal enriquir l’observació, provocant canvis en els objectes que s’observen, formulant noves preguntes i relacions per tal de realitzar un treball intel·lectual i no una activitat de constatació.
S’han de practicar noves destreses i procediments i adquirir noves actituds, per tal que s’assumeixin noves responsabilitats en un context nou. Les activitats que es plantegen han de formar part d’un projecte elaborat anteriorment a classe i que posteriorment continuarà. És necessari un procés continu i interactiu de comunicació i discussió. S’han de fomentar activitats en entorns propers a l’escola, per permetre un posterior seguiment i prèviament motivar als alumnes en els
92
objectius i la dinàmica de la sortida. En relació a aquest últim aspecte, cal establir un contacte previ amb les persones que portaran a terme les activitats, per tal de programar un treball conjunt i així assegurar un correcte funcionament de l’activitat.
- Ensenyar a parlar: El llenguatge com a mitjà d’expressió i construcció de representacions. Cal donar importància al parlar, exposar, argumentar i debatre propis models mentals per contrastar-los amb els resultats de les experiències. El model ha de ser participatiu, on la comunicació sigui en igualtat de condicions entre tot l’alumnat, aportant el seu punt de vista d’una determinada situació, fenomen o objecte. També hi ha d’altres maneres de comunicar, com pot ser a través del dibuix.
- Ensenyar a regular els propis aprenentatges: aprendre a agafar consciència dels aprenentatges que portaran a terme, de la seva finalitat i importància, comunicar els objectius de treball, anticipar estratègies de resolució de problemes i els seus possibles resultats i representació dels criteris d’avaluació.
- Ensenyar a treballar en interacció: Cal promoure situacions d’aprenentatge seguint un model de gestió col·laboratiu. Un treball en grup on cadascú aprèn a integrar-se dins un col·lectiu, a compartir rols, coordinar esforços per a solucionar problemes, combinat amb un previ individual que permeti a cada individu aportar les seves idees.
D2.2- L’activitat d’educació ambiental
Segons García (2002), la construcció de coneixement de l’alumnat s’ha de fer a partir d’un model d’investigació basat en la perspectiva construccionista i la pedagogia crítica, en contraposició a activitats on la participació de l’alumnat es limita a l’experimentació i l’observació; una educació ambiental basada en el medi (objecte d’estudi), en el medi (com a recurs) i per al medi (s’ha de protegir), on les qüestions ambientals es tracten independentment dels aspectes socials. Cal anar cap a una educació ambiental que tingui en compte les qüestions socials i econòmiques per assolir un canvi en el comportament i en la forma de pensar, on s’integri una mirada sistèmica del medi, amb l’ètica ambiental i la capacitat de resoldre problemes socio- ambientals, conformant una autonomia de l’alumnat que li permeti tenir una presa de decisions pròpia. L’autor planteja el coneixement com un procés on s’obté la veritat a través d’una negociació de significats. En el model d’activitat que proposa García, es passa d’una proposta
93 tradicional basada en la transmissió- recepció on les respostes ja venen donades, cap a un model inductivista on les respostes s’han de trobar en una realitat que s’ha de comprendre a través del contrast de punts de vista i la construcció conjunta de coneixement. En aquest cas, l’autor proposa treballar situacions problemàtica d’interès per als alumnes, anant del més simple, al més complex, que organitzen el procés d’ensenyament- aprenentatge de forma interdisciplinar. Es treballa amb les concepcions dels alumnes de forma col·lectiva. Tot i que el treball individual és important, el treball en grup i les posades en comú tenen el seu espai, fomentant l’argumentació, el contrast d’opinions i la negociació de significats.
Tot i així, García (1999) planteja les dificultats de l’educació ambiental en el canvi d’actituds i comportaments, ja que el que es fa és introduir modificacions puntuals en l’actuació de les persones, quan el que caldria seria un canvi en la manera d’entendre i actuar en el món, fet que comporta anar cap a una concepció complexa del món. Una altra de les problemàtiques que planteja García és que l’educació ambiental esta molt mediatitzada per la cultura científica i els enfocaments disciplinars i les dicotomies teoria- pràctica, ambiental- educatiu, científic- ideològic,...
Finalment, Rickinson et al. (2004) valoren positivament el treball al camp en les activitats, ja que ofereix oportunitats per a desenvolupar el coneixement i les habilitats que complementen el treball del dia a dia realitzat a l’escola. A més també hi visualitzen un impacte en l’aprenentatge a llarg termini, així com una millora en les habilitats socials, reforçant els aspectes cognitius i emocionals.
D2.3- La introducció de la sostenibilitat a les activitats d’Educació Ambiental
Davant d’una concepció de l’educació ambiental més enfocada al canvi d’actituds i comportament de l’alumnat, Sanmartí i Pujol (2002), ens parlen de la capacitació per a l’acció com concepte en contraposició a la visió d’aprenentatge de continguts basats en la sensibilització i la informació. Segons aquestes autores, Breiting (1997) concep una capacitació per a l’acció en aquesta línia: amb una centralitat manifesta en el procés educatiu, incidint en el desenvolupament de capacitats per a prendre decisions individuals i col·lectives i en relació “al pensament crític, la reflexió i la participació”, en les seves paraules. Sanmarti i Pujol presenten la capacitació per a l’acció com a una eina per a superar “el no s’hi pot fer res” o “el que hi ha no està tan malament”. Però l’aplicació d’aquesta manera de fer educació ambiental no és fàcil: s’ha de poder
94
analitzar resultats que a vegades són a llarg termini o per que el procés de canvi no és tan simple. Cal que tingui lloc en ambients emocionals estimulants, que no siguin accions puntuals, sinó que es treballi en ambients on puguin realitzar el que pensen. La comunitat educativa ha de ser la que identifica problemes i genera propostes, en definitiva la que fa que es pugui aprendre en el procés d’analitzar, valorar, prendre decisions i aplicar-les.
Castelltort (2005), posa en relleu diferents aspectes de les propostes educatives: els objectius, els continguts, els mètodes pedagògics, la seqüenciació didàctica, els materials, l’avaluació i l’entorn. Més en concret, en el seu treball, s’avaluen conceptes en relació a com ha de ser el model d’activitat d’educació ambiental: si està adaptada al nivell dels alumnes, si se segueix la planificació prevista, si els recursos s’utilitzen de la forma més eficaç possible, si s’atenen demandes que sorgeixen durant el procés educatiu, si s’assoleixen els objectius, entre d’altres aspectes.
A nivell dels objectius, Castelltort diferencia entre el saber, saber fer, saber escollir i actuar. Es fomenta l’adquisició de coneixements, opinions, habilitats, valors, criteris, actituds i conductes. Pel que fa als continguts, menciona els relacionats amb una educació ambiental crítica i reflexiva, amb una visió del món sistèmica que tingui en compte les problemàtiques ambientals i busqui solucions per mitjà de la participació a l’entorn proper. Pel que fa als mètodes pedagògics, es potencien les interaccions dins del grup, dins un clima de fer i actuar segons el que es vol promoure; també són importants els intercanvis d’opinions i experiències. Els continguts han d’estar vinculats amb el currículum escolar de l’alumnat, fent èmfasis en les temàtiques locals. Que es promogui el treball previ i que l’avaluació vagi apareixent al llarg de tot el procés educatiu. També destaca la importància en la seqüenciació d’activitats i el temps que s’hi dedica, així com el tipus de participació de l’alumnat (si escolta, escriu, observa, interpreta dades) i com participa (en grup, individual). La tasca de l’educador també es posa sota el focus: si explica els objectius de l’activitat, si anticipa l’acció, explica, posa en comú, s’interessa pel coneixement de l’alumnat, fomenta la participació,...
Per la seva banda, Medir, Heras i Magin (2016), en un article on descriuen l’avaluació d’activitats d’Educació ambiental per a la Sostenibilitat (EApS) que s’ofereixen a les escoles per part d’entitats externes, les autores realitzen una diagnosi de la presència de principis clau de l’EApS que recullen d’autors de renom en el món de l’EA; per una banda de Mayer, amb la inclusió a l’activitat de mètodes educatius innovadors, centrats en el subjecte i en la participació a través d’una aproximació sistèmica i complexa a la realitat natural i social i en el fet de comprometre’s en els processos de reflexió, recerca
95 i autovaloració sobre els continguts i les metodologies emprades. En relació a Lucas, introdueixen la diferenciació entre educació sobre el medi, en el medi i per al medi. Pel que fa a la primera (sobre el medi), Lucas la descriu com la que desenvolupa coneixement i comprensió per canviar comportaments, el que seria una alfabetització ambiental. En relació a l’educació en el medi, l’autor la defineix com aquella on el focus és en les experiències sensorials i emocionals del contacte amb la natura. Es tracta d’una visió ambiental, que no entra en consideració amb les qüestions socio- culturals i econòmiques. Finalment, l’educació per al medi, on el compromís i l’acció dels que participen en l’acte educatiu, fa que desenvolupin una responsabilitat i una participació activa. La tercera autora que citen Medir, Heras i Magin, és Tilbury, que enumera una sèrie de característiques que ha de tenir l’activitat d’EApS: ha de ser rellevant pel currículum i les necessitats socials; holística, integrant les dimensions social, econòmica, política, històrica, cultural, estètica, física i biològica; que existeixi un anàlisi de les qüestions locals i globals, tenint en compte les perspectives de gènere, de classe,...; ha de ser orientada als valors de la sostenibilitat (responsabilitat social, compromís, empatia pels altres,...); basada en temes d’interès, buscant solucions a les problemàtiques que emergeixen; i crítica, desenvolupant un coneixement crític i reflexiu respecte la societat, amb valors democràtics i incorporant la dimensió de futur.
Finalment, de Sauvé, n’agafen l’enfocament reflexiu i crític i experiencial, en relació a l’acció quotidiana i prioritzant l’experimentació. Es tracta d’un enfocament pràctic que associï la reflexió amb l’acció. L’enfocament ha de ser interdisciplinar, obert a d’altres disciplines per a enriquir l’anàlisi i la comprensió de la realitat. L’enfocament també ha de ser col·laboratiu, reforçant el treball en grup.
Les autores resumeixen aquests models teòrics de com ha de ser l’activitat d’EApS, en 19 principis clau: aprendre coneixements conceptuals, procedimentals, actitudinals, experimentar noves sensacions, aprendre a cercar nova informació, treballar en col·laboració, qüestionar coneixements, plantejar preguntes, desenvolupar el pensament crític, fer referència a aspectes del medi (local- global), mostrar una visió acurada del món, incorporar el sentiment de pertinença, la visió global de la realitat, les accions fora del medi, la reflexió sobre el quotidià i el futur desitjat i reforçar els vincles entre natura i cultura.
D2.4- Les activitats d’agroecologia escolar
Llerena (2015), caracteritza l’agroecologia escolar relacionant-la amb el sistema alimentari escolar (l’hort- la cuina- el menjador). Col·loca la proposta en el camp de
96
l’Educació per a la Sostenibilitat (EpS), la qual planteja una acció real que pot implicar canvis organitzatius i de gestió, entre d’altres aspectes, a l’escola.
La ciència és un llenguatge imprescindible a l’agroecologia escolar; és comprèn el fenomen en la línia de la ciència escolar que es basa en un model cognitiu de la ciència (Izquierdo et al., 1999). L’agroecologia escolar planteja un escenari on hi tenen cabuda una comprensió crítica de diferents postures de la ciència. Tot i això, també es tracten temes com els aliments, que tenen múltiples maneres d’entendres, incloses les opcions que no tenen perquè ser científiques. L’interès per a l’acció, facilita la pluriepistemologia i el reconeixement de la diversitat cultural del món. Aquesta nova disciplina escolar, beu de tres fonts: la ciència agroecològica, les cultures de tradicions no científiques i els moviments socials. Inclou la visió científica, però també la popular.
L’autor defineix tres dimensions de l’agroecologia escolar: la científica, la tecnològica i la social. Pel que fa a la científica, inclou diferents disciplines, però amb el predomini de l’ecologia. L’acció científica de l’agrecologia escolar ha de permetre un desenvolupament curricular, una construcció de coneixement a partir de la transformació del sistema alimentari escolar; d’aquesta manera, l’alumne adquireix autonomia. En relació a la dimensió tecnològica, l’agroecologia escolar és molt experimental. La participació de l’alumnat en la reflexió sobre diferents aspectes com la introducció de canvis en el menjador escolar, per exemple, impliquen una presa de decisions basades en criteris de sostenibilitat i socials. Finalment, la dimensió social, inclou aspectes polítics, econòmics, socials i culturals. Es promouen relacions socials entre els actors de l’escola i de la comunitat externa, que siguin justes, basades en la diversitat cultural i en valors com la participació i l’autonomia i que permeten relacionar l’escola amb la comunitat.
Finalment, Llerena presenta l’agroecologia com a una pràctica escolar centrada en el sistema alimentari escolar. La transposició didàctica de l’agroecologia escolar, la transforma en una proposta d’Educació per a la Sostenibilitat crítica, participativa, transformadora, orientada a l’acció i la reflexió sistèmica, ètica i holística. A més, també inclou la interdisciplinarietat, la transdisciplinarietat i la pluriepistemologia.
D2.5- Conclusions: quin és el nostre model?
Partint del model d’activitat de ciències, estem parlant d’una activitat que formuli preguntes i cerqui respostes a partir del pensament i de l’acció. Per aconseguir això, cal adquirir una nova ètica que ens reconciliï amb la natura, a través de valors com l’equitat
97 o la pluralitat. Un model d’activitat que fomenti un nou estil de pensament, que vegi el món des d’una perspectiva dinàmica i que faciliti una acció transformadora. Pujol (2004), ho resumeix en: ensenyar a fer, a parlar, a regular els propis aprenentatges i a treballar en interacció.
El següent pas és especificar com ha de ser una activitat de ciències sobre educació ambiental. Ha de ser una activitat basada en la perspectiva constructivista i que sigui crítica. Per això, ha de tenir en compte les qüestions socials, econòmiques i culturals, a part de les ambientals, i fomentar l’autonomia de l’alumnat.
És en aquest moment que s’ha d’introduir el concepte de sostenibilitat en aquestes activitats d’educació ambiental, ja que els conceptes disciplinars, sobre tot de les ciències naturals i socials, hi són ben presents. Parlem ja d’una activitat d’Educació per a la Sostenibilitat que capaciti per a l’acció, posant de relleu diferents aspectes de les
És en aquest moment que s’ha d’introduir el concepte de sostenibilitat en aquestes activitats d’educació ambiental, ja que els conceptes disciplinars, sobre tot de les ciències naturals i socials, hi són ben presents. Parlem ja d’una activitat d’Educació per a la Sostenibilitat que capaciti per a l’acció, posant de relleu diferents aspectes de les