CHAPITRE 7 : PROCEDURES METHODOLOGIQUES
7.2 Procédures méthodologiques
7.2.2 Résumé de l‟ensemble des traces
didactique et à l‟interaction entre ceux-ci: celles relatives aux actions des partenaires pendant le déroulement effectif de la situation observée, c‟est-à-dire celles consistant à capitaliser les contributions de l‟éducatrice ainsi que celles des enfants et celles reflétant les entretiens a posteriori et les traces relatives aux bilans de compétence.
Tableau 5 : Résumé des traces à partir desquelles les indices ont été recherchés
traces pôle Détails
1 Description des deux pratiques de lecture LEE/LER
2 séances par semaine (Thé, Pau, Mat, Le et éducateur)
Activités spécifiques (signes graphiques différents des symboles picturaux du dessin et de l‟image
3 Traces graphiques /écriture émergente LEE/LER)
Enfants et savoir 1 production de The en IPE à chaque temps (T1, T2, T3)
1 production de Le à chaque temps en IPE (T1, T2, T3)
1 production de Mat à chaque temps en IPE (T1, T2, T3)
1 production de Pau à chaque temps en IPE (T1, T2, T3)
1 production d‟Ig à chaque temps en IPE (T1, T2. T3)
1 production de Ga à chaque temps en IPE (T1, T2, T3)
1 production de Sa à chaque temps en IPE (T1, T2, T3)
1 production d‟Ol à chaque temps en IPE (T1, T2, T3)
80
4 Entretien à posteriori avec l‟éducatrice Educateur Cohérence des interprétations
entretien à posteriori sous forme de dialogue environ 10-15 minutes par séance d‟observation selon besoin (prise de note)
5 - Bilan psycholinguistique - Bilan
de compréhension narrative
connaissances acquises
1 bilan par enfant (T1, T3, T4, T5) 1 bilan par enfant (T1, T3, T4, T5)
Le tableau ci-dessus met en évidence les indices contenus dans chacune des traces.
1) Les deux activités de lecture (LEE-LER) et également les activités spécifiques constituent le savoir en jeu dont l‟analyse permet d‟identifier quelles composantes sont susceptibles d‟être enseignées/apprises lors de la situation didactique.
2) Les enregistrements audiovisuels des activités des deux lectures et les activités spécifiques contiennent d‟une part, des indices du savoir effectivement activées, des interventions/gestes de l‟éducatrice, des stratégies/gestes de l‟enfant ainsi que ses apprentissages. D‟autre part, les indices de la co-construction et des significations à propos du savoir, de l‟état de la zone de compréhension et la dynamique des partenaires autour de la construction du savoir, les régulations de l‟éducatrice selon l‟ajustement des significations.
3) L‟analyse des traces graphiques porte sur la manière dont se construit et évolue la sémiographie par les enfants des deux groupes de lecture (LEE/LER).
4) Les notes d‟entretien a posteriori contiennent des indices du savoir activable et du savoir effectivement activé, des interventions/gestes de l‟éducatrice, des stratégies/gestes de l‟enfant ainsi que ses apprentissages. D‟autre part, les indices de la co-construction des significations à propos du savoir, de l‟état de la zone de compréhension et la dynamique des partenaires autour de la construction du savoir, les régulations de l‟éducatrice selon l‟ajustement des significations. Précisons que les traces (1 et 4) permettent d‟interpréter les significations échangées par les partenaires.
5) Les bilans permettent d‟évaluer et d‟attester les acquis des enfants sur le plan psycholinguistique et sur le plan de la compréhension narrative.
Poursuivons, en rattachant ces différentes traces aux objets théoriques qu‟elles permettront de cerner. La fonction de chacune d‟entre elles est explicitée dans le tableau suivant en tant qu‟indicateur pour l‟interprétation des objets d‟étude qui composent notre recherche.
81
Tableau 6 : Résumé des fonctions des traces recueillies (indicateurs choisis) pour décrire la construction de significations partagées à propos de l‟objet de savoir en jeu.
Données brutes/traces
82
7.2.3. Etapes de dépouillement des enregistements : passage des données brutes aux données élaborées par l’analyse microgénétique
Méthodologiquement l‟analyse microgénétique est fondée sur l‟analyse des interactions, principalement mais non exclusivement verbales, interactions dont il s‟agit de reconstituer les
«significations cachées étant donné le contexte dans lequel les partenaires évoluent ».
(Balslev, 2006, p. 119)
Tableau 7. Procédés microgénétiques du dépouillement interprétatif découpé en paliers d‟élaboration des données :
Paliers d’élaboration des données Procédés de dépouillement
Données brutes Observations par enregistrement vidéo en continu
Données élaborées 1 Transcription en protocoles complets et continus (Verbatim) Données élaborées 2 Découpage des énoncés du protocole en unités de sens ;
Catégorisation ; interprétation des unités de sens selon les composantes littéraciques et les modalités énonciatives des partenaires ; classification des unités de sens dans un tableau structural
Données élaborées 3 Découpage du protocole en séquences microgénétiques selon la dominance de savoir littéracique traitée dans l‟interaction ; Repérage du contenu de savoir dominant ; nomination de chaque séquence et définition de la progression inter-séquences Données élaborées 4 Qualification des séquences microgénétiques (Repérage des significations partagées des partenaires selon les prises d‟initiatives et reprises d‟énoncés pour chaque séquence) ; Repérage des patterns de significations, l‟articulation de construction du sens des partenaires, selon les modalités énonciatives
En analysant les données brutes à travers ces quatre procédés, il sera répondu aux questions de recherche sur les microgenèses, portant sur le déroulement même des activités de lecture, tant sur le plan des contenus littéraciques abordés que sur celui de l‟ajustement des partenaires et d‟une co-construction d‟une zone de compréhension commune. Les résultats des bilans de compréhension et des bilans psycholinguistiques permettront d‟établir si les activités de LEE et de LER présentent un impact différent du point de vue des connaissances stabilisées des enfants, à chaque temps d‟observation en IPE et en début du cycle élémentaire.
Données élaborées 1.La transcription en protocole complet et continu
L‟élaboration des données d‟analyse par un dépouillement interprétatif suppose une posture interprétative, et ceci dès le passage des données brutes (audiovisuelles), au protocole retranscrit, dans la mesure où « (…) toute transcription est toujours le résultat d‟une reconstruction qui implique un travail d‟interprétation » (Py & Grossen, 1997, p. 3). En
83
choisissant de transcrire tout ce qui est dit et certains des gestes non verbaux qui accompagnent ce qui est dit, mais pas la totalité des postures corporelles, il s‟agit déjà d‟une sélection à partir des données brutes. Plusieurs phases d‟élaboration (tableau ci-dessus) permettent d‟aboutir aux données d‟analyse et chacune d‟entre elle correspond à un procédé spécifique de dépouillement interprétatif.
Une première phase d‟élaboration des données brutes selon des conventions29 précises en un protocole complet et continu (Muchielli, 1996) appelé verbatim (Deslauriers, 1991). Dans cette étape les interactions verbales des partenaires ainsi que des gestes non-verbaux significatifs ont été transcrits (pointages, silences et autres gestes symboliques produits seuls ou complétant la verbalisation). En effet, tout indice verbal ou non verbal, participe à l‟interprétation des unités de sens de manière tant synchronique que diachronique. La transcription de la séance est d‟abord effectuée sous une forme brute30, puis sous une forme organisée. Le protocole est organisé en colonnes pour séparer, en les décalant, les tours de parole de l‟éducatrice et des enfants et catégoriser séparément les énoncés à l‟intérieur de ces derniers (voir le tableau no5 de la définition des catégories d‟analyse).
Données élaborées 2. Découpage des énoncés du protocole en unités de sens et Catégorisation/interprétation de ces unités de sens
Le repérage des unités de sens est la première intervention proprement interprétative (Balslev
& Saada-Robert, 2006) de la part du chercheur. Deux opérations permettent d‟y procéder : l‟imprégnation du protocole (verbatim) par le respect d‟une posture d‟ouverture optimale par rapport aux partenaires, puis le repérage-découpage, guidé par les composantes du savoir et leur gestion avec des allers et retours dans le verbatim pour vérifier l‟interprétation donnée.
Dans une posture inductive, cette opération ne peut se faire qu‟à travers une imprégnation du verbatim pour « faire parler les données » portant sur ce qui a effectivement été traité pendant la séance. L‟interprétation du sens des énoncés se fait dans un va et vient du verbatim en reliant chaque énoncé aux précédents et les effets sur la suite. L‟unité de sens peut changer au niveau de sa structure syntaxique de même que dans sa longueur, seulement elle doit conserver un seul et même sens.
Or, le repérage des unités de sens ne peut être réalisé sans, en même temps, considérer le but et l‟enjeu de l‟activité dans laquelle s‟inscrit l‟interaction (Saada-Robert & Balslev, 2006). En effet, une séance de lecture interactive en IPE visant à construire un récit sur la base de texte et d‟images amène à décortiquer les contenus du savoir sémiopictural et sémiographique selon une « granularité » différente que celle effectuée dans un contexte de résolution d‟un problème mathématique par exemple où l‟image ne constituerait qu‟un outil parmi d‟autres.
Ainsi, considérons le tour de parole suivant produit par l‟éducatrice.
« Alors les copains on va pouvoir commencer/
On va travailler avec ce livre (montre le livre)/
Plusieurs fois je vais vous le raconter souvent/
Vous allez bien écouter/
Et après c‟est vous qui allez nous le raconter/
Vous êtes d‟accord ? / »
29 L‟annexe no 4 présente les conventions de transcriptions des interactions verbales
30 Annexe no 10 (protocoles brutes et organisées T1, T2, T3)
84
Le premier tour de parole de l‟éducatrice, correspond à six unités de sens. La première unité de sens Alors les copains on va pouvoir commencer/ porte sur la gestion didactique, la recherche de l‟attention-engagement des enfants dans la mesure où elle vise à convoquer l‟attention des enfants ; la deuxième On va travailler avec ce livre/ porte sur la composante sémiographique qui constitue l‟objet central de son activité, la conceptualisation de l‟écrit ; la troisième Plusieurs fois je vais vous le raconter souvent/ concerne la mise en scène pragmatique de l‟activité et un apport d‟information ; la quatrième Vous allez bien écouter/ porte sur le contenu pragmatique ; la cinquième Et après c’est vous qui allez nous le raconter/ concerne le but de l‟activité et la sixième Vous êtes d’accord ?/ concerne la gestion didactique, elle porte sur la progression de l‟activité et revient à un passage de contrôle vers les enfants, dont l‟adhésion au projet est sollicitée plutôt que leur accord réel.
Dans une posture déductive cette fois, il est essentiel d‟effectuer une analyse a priori des contenus du savoir convoqués dans la situation analysée, à partir d‟une catégorisation de ces dernières, pour guider le processus de découpage des énoncés en unités de sens. Ainsi ultérieurement, nous montrons comment les contenus du savoir sémiopictural ont été élaborés à partir du cadre conceptuel pertinent et du dispositif de recherche prévu, notamment à travers l‟analyse a priori de l‟album utilisé lors de la séance.
La Catégorisation/ interprétation des unités de sens
L‟élaboration des catégories de dépouillement des unités de sens relève également d‟une démarche à la fois inductive et déductive. En effet, les catégories doivent être pertinentes et découpées de manière à être en rapport avec la problématique théorique, les questions et le dispositif de recherche, tout en étant définies à partir des données elles-mêmes, de par leur fréquence dans les énoncés notamment.
Les unités de sens sont catégorisées d‟une part en fonction du contenu de savoir traité, tel que définie dans l‟analyse a priori de la tâche et de l‟album. D‟autre part, elles sont définies en fonction de la modalité énonciative qui révèle l‟intention explicite ou « cachée » que chacun des partenaires exprime, à un moment ou à un autre du déroulement des interactions. Une démarche inductive est nécessaire pour traiter l‟intention des partenaires dans l‟interaction et implique une distinction entre « indices de surface » et « indices latents » qui eux, permettent de reconstituer le sens donné à l‟énoncé (Balslev & Saada-Robert, 2006). Aussi, les modalités renvoient-elles non pas à des indices explicites concernant la forme extérieure de l‟énoncé (question versus exclamation par exemple) mais à l‟intention derrière l‟énoncé : une question visant à comprendre un énoncé d‟un enfant est catégorisé différemment qu‟une question visant à le relancer, à le pousser plus loin dans son raisonnement.
Pour la catégorisation des composantes de savoir et des modalités présentés dans notre recherche, une analyse intrajuge31 a été effectuée pour limiter le risque de subjectivité. La catégorisation des composantes et des modalités servira de base pour analyser les résultats et construire les tableaux de fréquence (voir chapitre 7). Elle nous permettra d‟établir si les partenaires de l‟interaction traitent les mêmes composantes de savoir, quelles composantes sont traitées et par qui. Les modalités, quant à elles, sont analysées toujours en rapport avec la composante de savoir traitée et permettent de répondre à notre question de recherche portant sur l‟ajustement entre les partenaires. Elles constituent un premier indice dans l‟analyse microgénétique, de l‟élaboration d‟une zone de compréhension commune.
31 Voir critères de validité section 6.2.3
85 Description des catégories pour les analyses
Les catégories de composantes ont été élaborées en partant d‟analyses a priori (voir chapitre 8 point 1.2) concernant notre objet de savoir la lecture interactive texte et image mais aussi selon la fréquence d‟apparition de ces catégories dans le déroulement hic et nunc de l‟activité et selon l‟analyse formelle du savoir (les composantes métacognitives, les composantes textuelles discursives et les composantes scripturales).
Le tableau suivant définit les catégories d‟analyse selon la composante de savoir traité dans l‟énoncé ou encore la gestion de la tâche. Ces tableaux constituent avant tout un outil de travail et les définitions sont au plus proches de la situation observée. Chaque composante est sommairement décrite, puis nous avons noté les sous-composantes (indices) nous permettant d‟interpréter - par rapport à la situation observée- le savoir en jeu (deuxième colonne) dans les énoncés du verbatim. Ensuite, dans la troisième colonne la définition de chaque composante est donnée et dans la quatrième colonne nous avons inséré des extraits de verbatim portant sur la composante en question. Nous avons noté en gras, après le libellé des composantes, le diminutif utilisé pour le codage. Ajoutons que l‟utilisation d‟extraits de verbatim à titre d‟exemples est problématique : d‟une part, ils permettent d‟illustrer la forme que peuvent prendre les composantes dans les énoncés ; d‟autre part, l‟isolement d‟extraits de verbatim est contraire à la logique de l‟étude des microgenèses didactiques qui implique de catégoriser les unités de sens en fonction d‟indices diachroniques et synchroniques et non pas de manière décontextualisée. Nous avons toutefois décidé d‟inclure ces exemples, en prenant soin de choisir ceux qui ne nécessitaient pas d‟autres indices pour être interprétés.
Tableau 8 : Définition des catégories d‟analyse a priori selon les composantes potentielles de l‟entrée dans l‟écrit
Composant Sous-composant Définition/code EXEMPLE
(no d‟unité de sens)
des livres et leur pratique sociale PRATLIVR mention d‟indices picturaux ou graphiques / SEMANT
21, The : Avec de grandes chaussures de papa
86 3a, Edu : Alors qu‟est-ce que vous voyez sur cette image ? avec ou sans pointage des mots/ LECT
16 Edu : Tchoupi en clown/et qu‟est-ce qu‟on voit d‟autre/
(pointe le texte)
31b, Edu : moi je vais lire le texte
17, The : Tchoupi fait des bêtises
39a, Edu lit le texte : Aujourd‟hui différents enfants; ou à faire résoudre le problème contenu dans la confrontation / CONFR
31a-b-c- Edu : Alors on va essayer de regarder/ moi je vais lire/ et pi on va voir si Ca correspond à ce que vous avez imaginé/
Engagement (enf) L‟énoncé porte sur la
posture d‟engagement ou de désinvestissement par rapport au savoir/
ENGA+ ou
31d, Edu : D‟accord/
Gestion groupe L‟énoncé concerne les conditions ou postures de travail sur la tâche/
GESTGR
66, Edu : LE? (interpelle LE pour l‟inviter à prendre part à la discussion)
Dans ce tableau les composantes du savoir en jeu comprennent la composante pragmatique, les connaissances du monde (pratiques du livre et références aux contextes de vie), la
87
composante sémantique textuelle et lexicale, la composante sémiopicturale (élaboration du sens du récit par l‟image), la composante sémiographique (conceptualisation de l‟écrit, organisation textuelle, repérage lexical et sublexical, lecture du texte). Les composantes de gestion didactique concernent l‟organisation et la progression de la tâche, le plus souvent à charge de l‟éducatrice, la composante métacognitive (manières de résoudre le problème), la mise en argumentation ou en confrontation des points de vue, la composante inférence (les relations causales portant sur un lien entre images et /ou entre séquences narratives inspirés des niveaux d‟organisation du récit décrits par Makdissi et Boisclair (2004a) l‟engagement des enfants par rapport au savoir, enfin la gestion du groupe ou les conditions de travail sur la tâche.
Le tableau suivant (9) définit les catégories d‟analyse selon les modalités énonciatives
Rappelons-le, les modalités énonciatives renvoient aux intentions des partenaires en regard de la composante de savoir. Dans le cas de la situation de lecture émergente, l‟intention de l‟éducateur est-elle de présenter le déroulement de la séance ? De relancer l‟enfant afin de mieux saisir ce qu‟il a compris ? Ou encore de le réorienter pour qu‟il progresse vers une autre composante du savoir ? L‟intention de l‟enfant est- elle d‟apporter une réponse non prévue mais qui fait avancer la séance ? Toutefois, l‟intention n‟est pas toujours repérable, ni intrinsèquement, ni en se basant sur des indices diachroniques. Pour cela, nous avons catégorisé les modalités d‟énonciation en deux niveaux. Le premier, plus superficiel, permet simplement de dire si l‟interlocuteur répond de manière fermée, par un silence ou par « je ne sais pas ». Le deuxième niveau met en avant les intentions de l‟interlocuteur. L‟élaboration des modalités d‟énonciation suit un mouvement à la fois inductif et déductif : elle est le fruit d‟une première analyse des interactions, mais est également aussi été adaptées à partir de celles élaborées dans la démarche d‟entrée dans l‟écrit (Saada-Robert et al., 2003), analysant les microgenèses didactiques dans une situation de lecture interactive auprès d‟élèves de 4-5 ans (Balslev, Martinet & Saada-Robert, 2006). Elles sont explicitées dans le tableau ci-dessous.
Tableau 9. Définition des catégories d‟analyse selon les modalités énonciatives
Indice latent Définition/code Exemple (no de l‟unité de
sens) Relance (avec pass.de contrôle) L‟énoncé part d‟un contenu déjà
formulé avant et vise à pousser les
Apports d‟informations et commentaires (Edu) L‟énoncé apporte une information nouvelle ou un commentaire en lien avec les objectifs (composantes) Appinfo
88
Réorientation L‟énoncé consiste à réorienter les
échanges de façon à ce qu‟ils qu‟elles sont plus ou moins ouvertes (relances, questions amenant à des passages de tours de paroles ou passages de contrôles aux enfants, reformulations pour valider corriger ou pour répéter) ou fermées (réorientations, apports d‟informations et injonctions à agir ou à dire).
D‟autre part, du côté des enfants, les modalités énonciatives se distinguent selon que leurs interventions sont attendues par l‟éducatrice ou non en fonction de ce qu‟elle tente de faire valoir : les réponses provoquées correspondent au niveau le plus fermé (oui/non= répondre positivement ou négativement, sans développement, à une question précédente.) tandis que les réponses/interventions invoquées laissent une latitude quasi-totale de liberté de réponse.
Tableau10. Dépouillement interprétatif selon les composantes du savoir et la modalité énonciative pour chaque unité de sens (US)
No
89
Dans le tableau 10 la première colonne contient les numéros des unités de sens ; la deuxième, l‟énoncé de l‟éducatrice ; la troisième, le nom des enfants qui parle ; la quatrième, l‟énoncé des enfants ; la cinquième, la composante ; la sixième, la modalité et la septième les reprises.
Elaboration des tableaux de fréquence
Après le découpage du verbatim en unités de sens et la catégorisation de celles-ci, nous avons élaboré des tableaux de fréquence (voir chapitre 8, point 2) concernant les composantes de savoir et des tableaux pour les modalités énonciatives. Ils permettront de cerner quelles composantes de savoir abordés lors de la lecture interactive et sous quelles modalités se présentent les unités de sens par les partenaires de l‟interaction. En outre, ils permettent aussi d‟observer si les partenaires sont en adéquation, s‟ils activent la même composante de savoir lors de l‟interaction et d‟autre part qualifier leur manière d‟interagir (l‟éducatrice est-elle très directive ou au contraire ? les enfants se montrent-ils passifs ou au contraire ?). Ce tableau permet d‟établir la quantité d‟unités émises par les partenaires respectivement l‟éducatrice et les enfants, ce qui donne une première indication de la place prise ou laissée pour chacun d‟eux.
Procédé 3. Découpage du protocole en séquences microgénétique selon la dominance de
Procédé 3. Découpage du protocole en séquences microgénétique selon la dominance de