PROCESSUS D’APPRENTISSAGE ET MULTIMEDIA

Les recherches pédagogiques de ces dernières années ont apporté une meilleure connaissance des processus d’apprentissage. On a pu ainsi mettre en évidence l’importance de trois facteurs dans ce processus : la méta-cognition, le conflit socio-cognitif et la médiation.

4.1 La méta-cognition

La méta-cognition est la reconnaissance des processus qui permettent la connaissance.

Apprendre, c’est comprendre la démarche que l’on a suivie et être capable de la formaliser, c’est la rendre transférable et reproductible, de façon relativement indépendante de l’objet même de l’apprentissage. Pour qu’il y ait méta-cognition, il faut qu’il y ait résolution d’un problème et des observables, c’est-à-dire des traces du processus suivi pour aller des prémices jusqu’à la solution.

Comment le multimédia peut-il participer à cette « traçabilité » ?

4.1.1 En mémorisant les actions effectuées par l’apprenant.

Lors de la réalisation classique d’une tâche, on observe les actions physiques suivantes : l’apprenant prend tel objet, le met à telle place, lit telle information sur un certain support, avant de réaliser l’action suivante…

On peut obtenir le même relevé de traces à partir du travail effectué sur ordinateur. Pour cela, le concepteur aura prévu les « capteurs » nécessaires en relation avec le problème à résoudre et pourra les transcrire en une succession d’actions chronologiques.

4.1.2 En privilégiant les « sorties » papier au compte rendu sur écran.

Dans la démarche de méta-cognition, il s’agit d’aider l’apprenant à prendre conscience de ses processus de résolution, pour éventuellement les corriger s’ils ne sont pas efficaces ou adaptés. Cette prise de conscience se déroule avec l’aide du formateur et, si possible, en confrontant sa production à d’autres, voire à une production type.

La stabilité du support écrit, la possibilité de laisser sa propre trace écrite, font du document papier un outil essentiel.

4.2 Le conflit socio-cognitif

Le conflit socio-cognitif est la possibilité de se confronter à des pairs et d’éprouver la justesse ou la pertinence d’un raisonnement en le confrontant à d’autres. C’est également la nécessité de verbaliser son raisonnement, donc d’utiliser une certaine formalisation pour pouvoir être compris par d’autres.

On pourrait penser, et c’est une des critiques exercées à l’encontre de l’utilisation de ces supports, que les outils multimédias accentuent le côté solitaire de l’apprentissage. Individualisation n’est pas forcément synonyme de solitude.

4.2.1 En utilisant, dans des phases collectives, les résultats et les traces du

raisonnement obtenus par chacun : les comparer, les argumenter. A cet

égard, il est toujours intéressant de pouvoir se référer à des documents écrits, ou objets manipulables, qui reprennent les exercices sur ordinateur et qui serviront d’objets communs.

4.2.2 En favorisant le travail en binôme sur ordinateur. La confrontation des points de vue peut avoir lieu avant de donner une réponse sur ordinateur ; il y a donc ajustement et négociation préalable, l’analyse fournie par la machine intervient alors comme médiateur.

4.2.3 En constituant des bases de données à partir des réponses fournies par

d’autres apprenants ou par des experts. Cette base de données,

consultable par tous, permet un ajustement et une régulation personnelle, dans la mesure où les critères sont clairement définis.

4.3 La médiation

La confrontation, ou « l’exposition », d’un individu à une situation ou à une tâche ne suffit pas à garantir qu’il y aura apprentissage ou que l’individu pourra tirer bénéfice de cet apprentissage. Il est nécessaire qu’il y ait un médiateur, c’est-à-dire une personne qui va choisir les situations, préciser les buts, orienter les recherches, aider à réguler le comportement.

Plus l’apprenant est en difficulté d’apprentissage et plus l’activité médiatrice doit être importante. On peut considérer le média de deux façons :

- Comme étant un élément d’une situation pédagogique comme un autre. Dans ce cas, l’activité du formateur/médiateur sera de même nature que pour tout autre situation : aide à l’appropriation des données du problème, résolution ;

- Comme un instrument de médiation à part entière, facilitant la relation entre l’apprenant et le contenu de l’apprentissage. Le média est alors différencié du contenu qu’il véhicule.

Pour que la machine soit capable de jouer ce rôle, même en partie, il faut qu’elle réunisse quelques qualités, jusqu’à présent propres à la personne humaine.

Comment le multimédia peut-il participer à l’activité médiatrice ?

4.3.1 En étant capable de différenciation psychologique

Certains logiciels utilisent déjà cette démarche, même si c’est de façon embryonnaire, soit en introduisant, de façon systématique et à intervalles réguliers, des « tests » de connaissances qui permettent d’orienter automatiquement l’apprenant vers un contenu adapté en fonction de ses réponses, soit en établissant une typologie des « erreurs », qui permet, tout au long des exercices d’apprentissage, de constater la

permanence de certaines réactions ou l’expression de carences sur le plan cognitif ou méthodologique, et d’y apporter les réponses pédagogiques adaptées.

Cela signifie une parfaite connaissance des processus mentaux à l’œuvre, une analyse préalable de la tâche et la mise en œuvre de sollicitations adéquates d’une grande richesse et d’une grande variété.

4.3.2 En intégrant les dimensions espace/temps/but

Structurer l’apprentissage suppose de donner à l’apprenant à la fois une idée du chemin à parcourir, des objectifs à atteindre, mais également de fournir des repères chronologiques qui lui permettent de savoir où il en est dans son parcours.

Il convient d’utiliser un maximum de repères visuels de type « chronoscope »¹¹³, d’inclure des positionnements intermédiaires comme autant de conclusions d’étapes, de mesurer le chemin parcouru et celui qui reste à parcourir.

Toutes ces fonctions, qui reposent avant tout sur la fonction calculatrice de l’ordinateur, peuvent être intégrées facilement.

Le passage d’une étape à l’autre est variable selon les individus. Plus les personnes

sont en difficulté et plus la marge de manœuvre, la « zone proximale de

développement », est faible.

Il ne s’agit donc pas de construire la même progression pour tous, mais au contraire de prévoir suffisamment de situations pour être capable de proposer la bonne situation à tous les apprenants.