Quelques observations de l’enseignement de la grammaire en classe de langue étrangère

2.1 Les principales techniques de l’enseignement de la grammaire 2.1.1 A. PECK [1988]³⁷ en est arrivé à dégager, à partir de ses observations, cinq types majeurs de techniques d’enseignement de la grammaire : identification, classification, systématisation, application et généralisation. Pour lui, le recours à telle ou telle technique varie selon chaque enseignant.

Prenons par exemple le cas d’une enseignante :

- Elle fait tout d’abord identifier un certain nombre de phrases clés portant sur des verbes à l’infinitif (se rapportant à une recette de cuisine) destinés à être transformés à la forme impersonnelle avec Il faut que (faire bouillir, faire fondre, mélanger). Puis elle procède à une systématisation : comme avec les verbes avec Il faut que sont tous suivis du mode subjonctif, elle explique comment chacun est formé d’une racine et d’un ensemble de terminaisons. Selon Peck, il y a là un début de généralisation et, partant, de systématisation.

- Cette enseignante attire ensuite l’attention des apprenants sur la différence entre certains types de verbes, réguliers et irréguliers. En regroupant ainsi chacun des verbes de la liste dans des catégories différentes, elle procède à une classification.

- Cette étape est suivie de l’audition d’une chanson. L’enseignant demande alors de choisir aux apprenants de lire attentivement le texte de la chanson et de choisir les passages clés en vue de produire le script d’un petit film : par exemple, 1) Elle est arrivée. Je la voyais qui marchait ; 2) Elle s’est retournée. Et ainsi de suite avec le reste du texte de la chanson. Il s’agit de nouveau, précise Peck, d’une phase d’identification des mots clés.

- Ensuite, il guide les apprenants, à l’aide des phrases écrites sur transparents et projetés au rétroprojecteur, dans la réalisation d’un petit film. Aux deux premières phrases identifiées à l’étape précédente (Elle est arrivée, Je la voyais) correspond le premier cadrage ; le deuxième cadrage correspond à Elle s’est retournée, etc. Là encore, il s’agit d’une phase d’identification.

Puis, l’enseignant demande d’observer le script du film et d’y relever, d’une part, tous les verbes au passé composé et, d’autre part, tous les verbes à l’imparfait, procédant ainsi à une classification.

2.1.2 C. Faerch³⁸ [1986], après de nombreuses observations en classe de langue étrangère, on conclut que la séquence typique adoptée par les enseignants observés dans l’enseignement de la grammaire consiste en tout d’abord à formuler un problème, à faire faire à l’apprenant une induction suscitée par des questions, puis à formuler la règle et, le cas échéant, à fournir de nouveaux exemples (de la part de l’enseignant ou de l’apprenant). Ces séquences pourraient se présenter comme dans le tableau suivant :

Formulation d’un problème Induction

Formulation d’une règle Exemplification (optionnel)

Cette structure séquentielle est adaptée aux besoins des apprenants, en passant plus rapidement, par exemple, sur l’étape de la formulation de la règle, au cas où la règle serait vite saisie.

2.2 Les caractéristiques du discours grammatical de l’enseignant

38 Faerch C., Rules of Thumb and Other Teacher-formulated Rules in the Foreing Language

Classroom, in Bange P., L’usage de la règle dans l’enseignement et l’apprentissage de langue étrangère, Université Lyon II France, Marges linguistiques M.L.M.S. éditeur, Septembre 2003.

A partir des recherches sur la question, on pourrait dégager cinq grandes caractéristiques :

2.2.1 L’enseignant explique en simplifiant : L’enseignant doit procéder à une sélection dans ses connaissances afin de ne présenter aux apprenants que ce qui lui semble le plus utile pour eux, compte tenu de leurs connaissances grammaticales antérieures. Par exemple, avec des débutants en français L2, il n’est pas question d’expliquer la double construction du verbe passer, avec l’auxiliaire être et avoir, ni la différence entre parce que et puisque, ce qui pourrait créer une confusion chez les apprenants.

Exemple :

P : Alors, le conditionnel, qu’est-ce que c’est ça ? A quoi ça ressemble, le conditionnel ?

E5 : Futur.

P : Ça ressemble au futur, c’est vrai. […] Qu’est-ce que vous remarquez dans ces verbes ? […] Qu’est-ce que vous entendez toujours ?

2.2.2 L’enseignant donne des phrases types : Au lieu de donner une règle grammaticale, l’enseignant peut recourir à des mots clés, à des phrases types dont les conventions ont été établies dès les premières leçons d’un cours. Par convention, les apprenants savent de quoi il s’agit, comme dans l’exemple suivant où l’enseignant demande à un apprenant (E5) de poser une question à un autre apprenant (E2) :

P : Est-ce que tu téléphones souvent à tes parents ? E2 : Oui, j’ai téléphoné, j’ai téléphoné souvent. P : Pronom.

E2 : Je leur téléphoner souvent. P : Je leur téléphone souvent.

2.2.3 L’enseignant propose des situations exemples : Afin d’arriver à faire produire par les apprenants des énoncés à la forme conditionnelle, voici la

situation exemple qu’un enseignant (dans une classe d’adultes) propose aux apprenants :

P : J’ai un problème, moi, avec mon fils. Il regarde toujours la télévision. Il arrive à la maison, il met son sac dans l’entrée près de la porte et il va s’asseoir tout de suite dans le salon et il regarde la télévision et il reste toujours devant la télévision […]. Alors je ne sais plus quoi faire. Est-ce que vous auriez des conseils à me donner ?

E : [Les élèves font diverses suggestions à P. puis P. conclut :]

P : Dans une situation comme ça, bon, vous m’avez donné des conseils en disant « fais ceci, fais cela » mais on peut aussi, si on veut, suggérer, conseiller […] en utilisant le conditionnel.

2.2.4 L’enseignant commente l’emploi de la forme enseignée : Il arrive parfois que l’enseignant fasse un commentaire d’ordre pédagogique concernant une forme grammaticale, pour mieux faire saisir une explication grammaticale.

Exemple :

P : C’est le plus-que-parfait. Et puis, la flèche avait installée, avait installée qui ? L’apostrophe mis pour inconnue, féminin singulier Donc, vous encerclez la terminaison. Ça explique pourquoi vous avez installée avec un e. L’idée, l’objectif, je veux que vous compreniez le pourquoi de la terminaison du participe. Excessivement important. […]

2.2.5 L’enseignant recourt à des explications reposant sur l’éclectisme : Par exemple, le cas d’un enseignant qui pose une série de questions afin de faire réutiliser les formes conjuguées du verbe prendre sans avoir recours à un langage grammatical, tout en faisant suivre cette séquence d’une explicitation de la conjugaison du verbe, c'est-à-dire en faisant appel, cette fois, à une seconde méthodologie, plus traditionnelle.

P : Quelle place Mireille prend ?

E : Elle prend les deux places au dernier rang. P : Quelles places ils ne prennent pas ?

E : Ils ne prennent pas les places au premier rang.

P : […] Vous êtes l’ouvreuse, [G] demande à Mireille si elle prend les places au dernier rang. Mireille c’est [M], vous êtes l’ouvreuse.

G : Vous prend, vous prenez les places au dernier rang ? P : M ?

M : Oui, je prenez ces places. P : Attention au verbe prendre. M : Je prends ces places.

P : Oui, je prends les places au dernier rang ou oui, je les prends. Je prends les places, tu prends, il prend, nous prenons, vous prenez, ils prennent, ils prennent. Pierre et Mireille prennent les places. Pierre prend, hein prend.

Chaque enseignant dispose de plus d’un modèle grammatical et recourt tantôt à un modèle tantôt à un autre, dans ses explications grammaticales.

3. Quelques propositions de pratiques d’enseignement de la