L’organisation du travail en groupes

On peut organiser la classe d'une manière qui favorise les différents types d'interaction. En voici quelques suggestions:

2.1 Lorsque le mobilier est fixé au sol, O'Reilly⁷⁶ propose plusieurs solutions à l'enseignant disposé à accepter une certaine agitation :

- certains apprenants s'assoient à califourchon sur leur siège, ce qui permet de constituer des groupes plus variés ;

- les apprenants travaillent avec leurs amis qui se trouvent à côté d'eux mais de l'autre côté des allées, lorsque celles-ci ne sont pas trop larges ;

- quand leur largeur ne s'y prête pas, les apprenants s'assoient par terre et forment des groupes ;

Cette dernière solution semble motiver les apprenants par une sorte de complicité qui s'établit entre l'enseignant et le groupe.

2.2 Lorsque le mobilier peut être déplacé :

- on peut réunir les tables pour former des carrés ou des rectangles.

- on peut aussi adopter une disposition circulaire, ovale ou en fer à cheval pour des groupes plus importants. Les chaises peuvent être passées par-dessus les tables et placées à l'intérieur du dispositif. Il suffira de les tourner face aux tables lorsqu'il faudra écrire.

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O’Reilly T., Architecture de l’information pour le Web, in Morville P. et Rosenfeld L., Edition française, 3^e édition, Mars 2007.

- les apprenants peuvent remplir le carré à l'intérieur du cercle plutôt que de fermer celui-ci en s'asseyant autour.

On peut rencontrer, par exemple, les dispositions suivantes :

A. de type « frontal » B. de type « stratégique »

C. en U D. en rond

E. en carré F. en panel

G. en petit groupe

2.3 Les échanges dans la classe⁷⁷

Si, dans les méthodes, beaucoup de dialogues se ramènent à une suite de questions-réponses, l'analyse des échanges qui se déroulent dans la classe de L.E. met en évidence une structure tripartite: Question - Réponse - Réaction.

Si on analyse les types de questionnement⁷⁸ de l’enseignant, on voit que la question pédagogique n'a que des rapports très lointains avec les questions formulées dans les échanges quotidiens : là, on interroge les autres parce qu'on ne sait pas (« A quelle heure est le train? »); parce qu'on fait un reproche (« Pourquoi rentres-tu si tard? ») ; pour prendre contact (« Comment ça va? »), etc. Dans la classe, la plupart des questions sont posées à des fins de contrôle, et leur fonction essentielle semble être de vérifier si les apprenants fonctionnent ou non dans le cadre de référence de l'enseignant.

Sans s'arrêter au contenu même des questions, on remarquera simplement que si les apprenants, souvent, ne répondent pas à nos questions, c'est qu'ils ne se sentent pas concernés par elles, et que les questions qui contribuent à la « découverte » (d'un pays, d'une œuvre, de soi-même, des autres) auront plus

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Bouchard R., Le Dialogue pédagogique : unités pragmatiques et procédés énonciatifs, Université Lumière-Lyon2, GRIC, 1999.

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Bloch I., Dédidactification et connaissance nécessaire, un exemple de « retournement » de situation. Communication présentée au colloque « Autour de la théorie des situations didactiques », Bordeaux, in Revue des Sciences de l’éducation, juin 2000.

de chances de trouver un écho. Dans ce cas, l'enseignant acceptera d'être questionné par les apprenants, se posera des questions lui-même, et interprétera les réponses non pas comme des vérifications de connaissance mais comme des jalons susceptibles de faire avancer cette découverte.

Dans le « discours pédagogique », les réponses sont, la plupart du temps, très éloignées de celles que l'on trouve en situation naturelle. Trop longtemps, les enseignants ont insisté pour que les apprenants produisent "des phrases complètes", ce qu'ils faisaient en reprenant tous les éléments de la question sans utiliser les possibilités d'anaphore et d'ellipse. De plus, si on analyse l'intonation de ces réponses, on s'aperçoit qu'elle est, la plupart du temps, montante, ce qui signifie que l'apprenant demande une réaction évaluative à l’enseignant, qu'il parle uniquement pour la faire approuver ou corriger par celui-ci.

De quelle manière peut-on obtenir des apprenants des réponses qui ne correspondent pas aux schémas caricaturaux que nous venons de décrire? Essentiellement en les impliquant dans cette réponse. Quand les apprenants ne détiennent pas tous la même information, quand l'enseignant utilise la question comme un outil qui permet de faire avancer le travail et non comme un instrument de contrôle, quand « l'attention de l'apprenant est détournée de la forme linguistique et se centre sur l'activité », alors l'échange retrouve sa véritable fonction de partage, et un travail plus autonome peut s'installer. L'enseignant peut s'effacer, prendre le rôle de « banque d'information », et les apprenants viendront lui solliciter des réponses quand ils en auront besoin pour l'activité en cours, au lieu d'être les seuls impliqués dans l'acte de répondre.

Le troisième terme, appelé réaction (« feedback » en anglais), vraiment spécifique à l'interaction en classe, est la plupart du temps l'apanage de l'enseignant. Ses fonctions sont multiples: il peut contribuer à relancer la discussion, commenter la réponse, corriger une erreur. Il semble cependant qu'il ait essentiellement une valeur positive ou négative. On a souvent le sentiment, d'ailleurs, que cette intervention ne traduit pas vraiment critiques et

félicitations, et qu'elle n'est qu'un des nombreux moyens dont dispose l'enseignant pour rappeler que c'est lui qui détient l'autorité.

Les expérimentations pédagogiques de ces dernières années ont mis l'accent sur l'utilisation de documents authentiques, de simulations, de jeux, etc. pour faciliter la communication. Nous avons vu que si ces activités ne sont pas accompagnées de changements d'attitude, elles se bornent à produire du « pseudo-communicatif ». La situation est très complexe : tant que les enseignants posent des questions pour lesquelles ils veulent une réponse précise ou que les apprenants attendent une réaction évaluative à leurs énoncés, on ne se trouve pas dans les conditions de communication qui simulent le naturel; pourtant, au plan de la classe, quand l’enseignant évalue ou corrige une réponse, il « fait du communicatif » puisqu'il répond à un besoin de l'apprenant.

Pour faciliter la communication⁷⁹ dans la classe, il s'agit avant tout de créer une atmosphère différente et de susciter un partage des responsabilités : quand l'enseignant aura accepté de perdre le monopole des questions et des corrections, de discuter avec les apprenants les objectifs des activités proposées, quand les apprenants sauront véritablement écouter ce que disent leurs voisins et leur parler directement, alors se tissera un réseau de communication beaucoup plus proche de ce qui se passe dans la vie réelle.