Prise en compte des limites méthodologiques

Comme nous l'avons déjà souligné à plusieurs reprises, la méthode des trois axes que nous proposons ici doit bénéficier de qualités qui nous paraissent primordiales et qui soient en mesure de répondre aux limites que nous avons déjà mises en exergue dans la partie introductive. Rappelons d’ailleurs ici que l’inventaire de ce que nous considérons comme étant les limites méthodologiques de l’école de Paris a pour objectif de perfectionner et de mieux formaliser la méthodologie de cotation du CAT et non de nier les apports absolument fondamentaux et essentiels qui furent proposés par cette école et qui favorisèrent le développement fécond de la psychologie projective. La reprise succincte des limites méthodologiques (école de Paris et méthodologie de Boekholt) et de ce que nous proposons dans notre grille pour y remédier nous permettra par ailleurs de mettre en avant les qualités que possède notre grille de cotation.

171 Le premier argument que nous avions évoqué concernait l'influence sur l'épreuve CAT de la méthodologie TAT et plus particulièrement de son orientation en direction de la population adulte. Notre grille de cotation semble répondre à ce premier argument car elle a été créée exclusivement en référence à l'enfant et aux différents modes d'expression qu'il peut utiliser au cours de la passation pour créer son récit. Par exemple, nous avons constitué une catégorie référant au langage moteur/mobilisation corporelle (LM) et une catégorie traitant des interventions de l'enfant en direction du clinicien (SI). Les différents procédés de ces deux catégories de cotation existent aussi au TAT, mais en dehors de la grille de cotation car ils appartiennent à ce que les tenants de l'école de Paris nomment la clinique de la passation.

Nous avons pour notre part décidé de les intégrer à la grille de cotation car la passation d'une épreuve projective avec un enfant nécessite que la cotation puisse être au plus près des divers modes d'expression de la réponse projective.

Le deuxième argument que nous avions évoqué concernait la méthodologie générale de cotation du TAT qui privilégie le conflit œdipien et « [...] les solutions normalo-névrotiques à la conflictualisation pulsionnelle » (Brelet-Foulard, 1986, p.45). Nous avions aussi signalé que la méthodologie promouvait un certain idéal de fonctionnement (la névrose) et partant, entretenait une forme de hiérarchie entre les différents modes de fonctionnement. La méthode des trois axes répond à cette limite car elle fait référence non pas à une nosographie ou à des modèles particuliers de fonctionnement psychique, mais aux principales étapes qui constituent le processus projectif et qui formalisent le trajet de la réponse projective. Nous avons ainsi été guidés par un parti pris non nosographique favorisant une prise en compte dynamique des processus en jeu dans la situation projective. Par ailleurs, les trois axes de cotations que nous proposons décrivent avant tout le récit de l'enfant sous des angles différents qui s'avèrent complémentaires et qui, mis en perspective, pourront prendre sens dans la phase interprétative. En outre, chaque axe de cotation de notre grille comprend des procédés qui marquent à la fois les empêchements et les potentialités de l'appareil psychique de l'enfant.

Le troisième argument que nous avions évoqué a trait au recouvrement des procédures de cotation et d'interprétation et à l'infiltration d'éléments interprétatifs au sein des procédés de cotation. Cet argument concernait à la fois les procédés et les catégories de cotation des procédés. À titre d'exemple, on peut évoquer l'procédé A2-13 de la grille du TAT qui est défini sous le terme « intellectualisation » et qui, selon nous, rend bien compte de

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l'infiltration de l'interprétatif dans la procédure de cotation alors que cette dernière a pour but de déconstruire la réponse projective et de la formaliser dans un langage particulier (cotation). La méthode des trois axes répond à cet argument pour deux raisons. La première est que nous avons organisé nos axes de cotation en fonction du processus projectif et non en fonction d'éléments théoriques propres à une nosographie. Il n'y a donc pas de recouvrement possible entre les deux procédures puisque les procédés que nous proposons visent des éléments précis des récits qui ne sont pas soumis à interprétation pour être coté. La seconde est que nous avons délibérément écarté toute référence psychopathologique de la dénomination des procédés de cotation pour qu'il y ait le moins de confusion possible entre la phase d'interprétation et celle de cotation même si, comme le rappelle Chabert (1983) l'influence entre les deux reste, a minima, quasiment inévitable.

Précisons à ce propos qu'il est nécessaire de bien distinguer deux démarches différentes : notre démarche de création des procédés et la démarche de cotation du CAT. La démarche de création des procédés, des catégories et des axes de cotation dépend d'une construction et d'une réflexion théorique et argumentée qui va en sous-tendre le fonctionnement et qui préside aux grandes lignes de son élaboration.

La démarche de cotation quant à elle ne doit pas comporter au sein des procédés, des catégories de cotation et des axes de cotation d’éléments interprétatifs théoriques qui pourraient court-circuiter le principe même de la distinction entre cotation et interprétation.

Ainsi, la grille de cotation de la méthode des trois axes ne comprend aucun terme qui relève d’éléments interprétatifs, ces derniers ne devant être utilisés qu’au sein de la phase interprétative.

Le quatrième argument que nous avions mis en avant au sujet de la méthodologie générale proposée par l'école de Paris concerne le manque de distinction, sur le plan de la cotation, entre les procédés discursifs (la forme, « comment c'est dit ») et le contenu des histoires (le fond, « ce qui est dit »). Ce positionnement semble d’autant plus efficient que dans la réalité clinique ces deux aspects se trouvent intriqués et, même au niveau de la méthodologie de la cotation, ce sont bien les procédés discursifs qui véhiculent le contenu et donc la représentation. Néanmoins, la position que nous défendons s'avère différente et notre grille de cotation répond à cet argument à travers l'instauration d'une différenciation claire entre le langage/situation projective (LSP) c'est-à-dire le contenant et le contenu (C) qui est donc ce qui est véhiculé par le langage. Cette distinction peut sembler quelque peu artificielle car sur le fond tout contenu ne peut être véhiculé que par le langage et par la symbolisation

173 secondaire. Il nous apparait pourtant fondamental de tenter de distinguer tant que faire se peut ces deux dimensions en créant donc un axe de cotation centré sur le langage (LSP) et un axe de cotation centré sur le contenu (C) et donc sur les représentations qui émergent du récit. L'un permettra une cotation centrée sur l'expression verbale dans ses achoppements ou ses potentialités, l'autre favorisera une cotation centrée sur le contenu du récit via l'identification des personnages et des relations qu'ils entretiennent. Ainsi nous avons, au sein de notre grille de cotation, distingué ce qui procède dans le récit du contenu de la représentation (axe C) de ce qui procède du langage et de la représentation de mot (axe LSP).

Le cinquième argument que nous avions mis en avant avait trait au fait que l'école de Paris se centrait avant tout sur le contenant et sur les procédés discursifs tout en délaissant le contenu de la représentation et le contenu des scénarios fantasmatiques déployés au sein du récit de l'enfant. La méthode des trois axes répond à cet argument grâce à la création de l'axe de cotation Contenu (C) que nous avons formalisé. Ainsi, la grille de cotation que nous proposons allie ces deux principaux aspects que sont le contenu et le langage moteur/verbal à la dimension perceptive à travers l'axe Perception (P).

Nous venons de passer en revue les cinq arguments que nous avions présentés dans l'introduction et qui avaient valeur, pour nous, de limites vis-à-vis de la méthodologie générale soutenue et défendue par les tenants de l'école de Paris. Les limites que nous avions évoquées concernant la méthodologie défendue par Boekholt (1993) pour les épreuves thématiques sont en partie identiques et se recoupent avec celles que nous venons de détailler de par l’affiliation de l’auteure aux propositions de l’école de Paris. Néanmoins deux des limites que nous avions soulignées s'avèrent spécifiques aux propositions de Boekholt (ibid), il nous semble donc important d'en dire ici quelques mots.

La deuxième limite que nous avions évoquée pour la méthodologie de Boekholt et qui constitue également une limite de la méthodologie globale de l'école de Paris a trait à la concentration sur certains procédés d'un nombre important de phénomènes qui semblent trop hétérogènes. P ar exemple l'procédé EI1 dans la grille de Boekholt qui implique les phénomènes suivants : « restriction, silence, refus, tendance refus, nécessité poser question » ; phénomènes qui en appellent à des processus différents. La méthode des trois axes répond à cette limite car nous avons constitué des procédés qui, hormis quelques rares exceptions se limitant à deux phénomènes de même type, ne concernent qu'un seul et même phénomène précisément cotable. Nos procédés ne sont pas hétérogènes et restent donc

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suffisamment différenciateurs de par leur précision. Pour l’procédé EI1, les différents phénomènes cotables accumulés sur ce procédé nous laissent à penser que sa nature discriminatoire et différenciatrice peut être assez faible au vu de la diversité des phénomènes concernés. Précisons à ce propos que la grille de cotation que nous proposons n’a pas la prétention d’être exhaustive et de formaliser l’intégralité des phénomènes qui émergent du récit de l’enfant. Ainsi, nous avons choisi de mettre en lumière certains éléments que nous considérons comme étant les plus différenciateurs et les plus intéressants quant à l’évaluation des modalités de fonctionnement de l’appareil psychique de l’enfant.

La cinquième limite que nous avions évoquée pour la méthodologie de Boekholt concernait l'idée selon laquelle la proposition de grille de l'auteure pouvait être utilisée avec différentes épreuves thématiques sans distinction (CAT, Patte Noire, TAT) ce qui nous semble annihiler les particularités de chaque outil pour les uniformiser dans un même modèle. La méthode des trois axes répond à cette limite car elle a été créée pour la seule épreuve CAT et sur sa seule base. Nous pensons par ailleurs que notre grille ne peut, au vu de sa constitution, être adaptée à un matériel différent que celui à partir duquel nous avons travaillé. Elle prend donc en compte la singularité de l'outil étudié et les caractéristiques précises qui constituent son matériel.

Evoquer ces limites méthodologiques et les réponses que la méthode des trois axes peut y apporter nous ont ainsi permis de mettre en lumière les principales caractéristiques de notre outil descriptif ainsi que la démarche générale qui a présidé à sa constitution.