I. PRIMERA PARTE — ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN Y
3. LA METODOLOGÍA ESTRUCTURO-GLOBAL Y VERBO-TONAL
3.2. Fundamentación teórica y principios del Verbo-Tonal
3.2.1. El principio de oralidad
El enfoque VT desde sus inicios ha dado prioridad al componente oral respecto al escrito por razones de diferente índole aunque todas se basan en la relación de dependencia de la lengua escrita con respecto a lo oral. Desde un punto de vista biológico, el habla emerge en el bebé de manera espontánea y natural, siempre y cuando haya un entorno afectivo favorable. Además, desde una perspectiva sociológica, existen lenguas exclusivamente orales, es decir, sin codificación escrita mientras que en el caso contrario se habla de lenguas “muertas” (cf. latín).
Es más, no existen lenguas naturales que sean solo escritas. Por otro lado, la diacronía sirve para dar cuenta de que la evolución de las lenguas es el resultado, primero de todo, de transformaciones fonéticas sucesivas48. En lo relativo a la
47 Para una revisión del término, consultar el capítulo “De la notion de "structure" à celle de "structuration" en phonétique verbo-tonale” (Murillo, 2005a).
48 “Rien n’entre dans la langue sans avoir été essayé dans la parole, et tous les phénomènes évolutifs ont leur racine dans la sphère de l’individu” (Saussure, 1916/1967, p. 231).
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patología, se han descrito trastornos que afectan a la lengua escrita, como es el caso de la dislexia, donde no se ve afectado el componente oral. Sin embargo, los trastornos de habla, como pueden ser las afasias, pueden acarrear además déficits en lectoescritura. Un último argumento que refuerza la primacía del oral se encuentra en los lapsus ortográficos, por ejemplo en el caso del español las confusiones entre “b” y “v” (Murillo, 2017b).
Por todos estos motivos, este enfoque aboga por comenzar a partir de la lengua oral y no a partir de la escritura puesto que ésta es una representación muy limitada del habla:
“The world’s writing systems capture only aspects of the linguistic form, leaving out not only stress and intonation, but also gestures, winks and nods, and other forms of feedback that would be critical to a correct, or at least an acceptable, interpretation”
(Olson, 2006, p. 138).
Esta misma idea había sido recogida previamente en el Cours de Linguistique Générale (1916/1967), donde Saussure manifestó que la escritura es una mera representación de la lengua hablada y que no se puede tomar como el objeto lingüístico en sí dado que éste solo puede definirse gracias a la lengua oral.
Saussure ilustra dicha relación por medio de la metáfora de la fotografía donde la persona real sería la lengua oral y su retrato impreso sería la representación escrita.
Sin embargo, pese a que estas reflexiones parecen obvias, los métodos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras han primado la modalidad escrita sobre el componente oral. Para Blanche-Benveniste (1991) se debe a motivos heredados puesto que, tradicionalmente, los lingüistas han considerado deficientes las estructuras gramaticales de la lengua oral y que solo la lengua escrita contaba con una gramática organizada. Las investigaciones sobre grandes corpus orales han demostrado lo contrario.
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Además, desde un punto de vista estructuro-global, la escritura fomenta el espíritu analítico y hace perder de vista ese carácter global inherente al habla. La representación gráfica fomenta la intelectualización y anula, en cierto sentido, la percepción auditiva49. Por ello, el Método VT evita cualquier aprendizaje consciente del componente fónico.
Como ya señalaba Bally en Pavelin (2013): “l’apprentissage linguistique sera essentiellement oral […] Interposer dès le début entre son oreille et la parole, l’image truquée de l’écriture, c’est fausser irrémédiablement la marche de l’enseignement” (p.99). La metodología SGAV ya desde sus inicios siguió esta línea de trabajo al comenzar por diálogos en situación y procuró introducir la escritura y la lectura una vez que los aprendientes estaban familiarizados con la prosodia y los sonidos de la lengua en cuestión50.
No obstante, cabría plantearse por qué las corrientes didácticas aplicadas comúnmente en el aula de lenguas extranjeras (y también la preferencia que demuestra el alumnado por “la letra”) tienden a favorecer la manifestación escrita de las lenguas como medio de transmisión de la misma. Según recoge Murillo (2017), se debe principalmente a dos factores: por un lado, a aspectos de tipo psico-sensorial y, por otro, a cuestiones socioculturales. La escritura51, debido a que permite categorizar y “visualizar” las discontinuidades de la cadena hablada en el plano espacial, favorece la memorización del sonido. Además, existen otros elementos de tipo sociocultural que contribuyen al prestigio de la
49 “Qui travaille sur l’écrit ne fait plus fonctionner son ouïe: ne bloquons-nous pas souvent l’ouïe lorsque nous
« visionnons » un film sous-titré? (Par contre, nous fermons les yeux lorsque nous « tendons » l’oreille vers un signal difficilement perceptible)” (Renard, 1979, p. 58). Por ello, en la segunda fase del experimento, los aprendientes llevaron puesto un antifaz para focalizar su percepción auditiva.
50 “Après une soixante d’heures […] on peut passer à la langue écrite. À ce niveau, l’étudiant sait entendre, distinguer et répéter tous les sons du français; l’orthographe ne risquera plus d’avoir trop d’influence sur la prononciation ; le mot visuel pourra alors aider utilement la mémoire” (Rivenc, 2003, p. 95).
51 Murillo (2017), en lugar de utilizar el término “escritura”, prefiere referirse a la manifestación escrita de las lenguas como scription para evitar la confusión con la elaboración de un discurso.
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escritura como la importancia otorgada a la ortografía o por el hecho de tener que ser aprendida en un contexto de escolarización.
Desde un punto de vista verbo-tonalista, el papel que desempeña la escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede contribuir a la fijación de la integración oral de tal suerte que los errores cometidos en lengua escrita reflejen las carencias orales del aprendiente ya que darán cuenta de la inexactitud de la imagen fónica del habla que posee el aprendiente. De ahí que Murillo (2017b) subraye:
“À la condition qu’il soit bien établi que la graphie ne «représente» pas la matière phonique, qu’elle n’est pas la «même chose» que le dit mais le symbole qui représente le résultat de la structuration du flux phonique, la scription peut/doit compléter le processus de structuration phonique, elle peut/doit être un exercice pédagogique efficace. En tant que réalité polysensorielle et psycho-cognitive (analytique) qui assure et fixe les manifestations phoniques préalablement structurées et catégorisées en phonèmes, l’engrammation écrite –i.e., la scription– fait partie du statut de l’oralité au plan didactique” (p. 67).