Gestualidad y didáctica de la oralidad: los ritmos fonéticos

una LE, los estudios se han centrado mayoritariamente en el componente semántico, con el aprendizaje de nuevo vocabulario y, en menor medida, en el componente fonemático, es decir, en el aprendizaje de diferentes contrastes fonológicos, tanto en vocálicos como consonánticos a partir de la visualización de determinados gestos. La apropiación de la prosodia de una LE mediante el empleo de gestos, que constituye el objeto de la presente investigación, no ha suscitado apenas el interés de los estudiosos en este campo.

Uno de los primeros estudios que analizan el aprendizaje del léxico de una LE mediante el uso de gestos es el de Quinn-Allen (1995). En él, hablantes nativos de inglés escuchan expresiones francesas acompañadas de un gesto emblemático y sin él. La autora concluye que el visionado y el empleo de emblemas junto con la producción de la expresión en cuestión permiten retenerlas mejor que si no se acompaña con el gesto.

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A su vez, Macedonia (2003), en su tesis doctoral, lleva a cabo un estudio longitudinal sobre la retención de palabras de diferentes categorías gramaticales (sustantivos, verbos, adjetivos y preposiciones). En una primera fase, los participantes debían escuchar y luego leer un conjunto de estas palabras. En la segunda fase, tenían que realizar estas mismas acciones con el conjunto de palabras restantes y acompañarlas de un gesto propuesto por el investigador. Los resultados mostraron una mejor recuperación lexical, tanto a corto como a largo plazo, de aquellos ítems producidos junto con el gesto.

Por su parte, Tellier (2008) recoge un experimento con niños franceses aprendientes de inglés y analiza la retención de nuevo vocabulario por medio de dos procedimientos diferentes: por un lado, presentando el ítem junto con un dibujo ilustrativo del mismo y, por otro lado, el ítem con la visualización y la posterior producción de un gesto. Tellier concluye que aquellas palabras producidas conjuntamente con el gesto fueron mejor memorizadas que aquellas que solo tuvieron el soporte visual de una imagen.

El trabajo de Kelly et al. (2009) se centra en el aprendizaje de verbos del japonés.

Para ello, los participantes debían realizar cuatro tareas bien diferencias que incluían: la escucha de los ítems; la escucha y la realización de un gesto congruente con la acción; la escucha y la realización de un gesto que no guardaba ninguna relación con la misma y, por último, una escucha repetida. Estos autores demostraron que no solo los gestos icónicos tienen un efecto beneficioso cuando se aprende léxico de una L2 sino que la presentación de un gesto incongruente con la acción del verbo tenía un efecto negativo en la retención.

Aunando el estudio de la prosodia, la semántica y la gestualidad, el estudio de Kushch, Igualada & Prieto (2018) analiza los efectos de la prominencia prosódica y la prominencia visual (beats) en el aprendizaje de palabras rusas por parte de hablantes de catalán. Los resultados señalan que la mejor retención

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léxica se produce en aquellas palabras presentadas tanto con prominencia prosódica como visual.

En el caso del aprendizaje del componente fonemático mediante gestos, los resultados no parecen tan productivos como en el nivel léxico. Varios estudios sobre los contrastes fonológicos del japonés, tanto de duración vocálica (Hirata

& Kelly, 2010; Hirata, Kelly, Huang, & Manansala, 2014) como de diversos tipos de consonantes y su correlato geminado (Kelly & Lee, 2012), demuestran que los gestos no parecen tener un efecto beneficioso a nivel segmental²⁸.

Hirata & Kelly (2010) sostienen que, si bien numerosos estudios (Biau & Soto-Faraco, 2013; Hubbard et al., 2009; Krahmer & Swerts, 2007) subrayan cómo los gestos desempeñan un papel importante en el procesamiento fonológico de la lengua materna, a nivel segmental en la L2, no parecen tener mayor incidencia.

No obstante, estos autores también destacan que los estudios sobre la L1 se centran en el efecto de los gestos y su incidencia en la prosodia, a diferencia de los estudios de estos autores que analizan aspectos fonemáticos.

Por su parte, Guberina (2003/2008), siguiendo su máxima de que hablamos con todo el cuerpo, fomentó el uso de los ritmos fonéticos para focalizar la audición de los aprendientes con el fin de que percibieran mejor los sonidos producidos.

Para conseguirlo, proponía:

“Localizar y definir los puntos de concentración de cada sílaba en las distintas partes del cuerpo en su totalidad, y diseñar movimientos de motricidad en función de esos puntos de concentración. Este trabajo implica también, obviamente, la actuación de los órganos articulatorios, en el sentido más restringido del término, esto es, la actuación del tractus fonatorio; pero si llegamos a ser conscientes del carácter global de la producción del habla, podemos igualmente llegar a “sentir” esas concentraciones de tensión” (p. 179).

28 La VT sí lo ha demostrado empíricamente en reeducación del habla (Bouchez, 2009). Aunque no se trate de gesto propiamente dicho sino más bien de “postura” dado que atañe a la corporalidad, la VT ha relacionado distintas partes del cuerpo con ciertos sonidos. Por ejemplo, la escala de las constrictivas o continuas del francés que van desde la base del cuello hasta la zona del bajo vientre siguiendo esta progresión: /s/ > /ʃ/ > /z/ > /ʒ/

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En el caso del Método VT, y como ya habían aclarado Pavelin & Frankol (2014), no se trata de los gestos co-verbales incluidos en alguna de las clasificaciones gestuales comentadas anteriormente, sino de gestos de tipo pedagógico, creados ad hoc y con un fin “facilitador”. Se trata, así, de procedimientos de aprendizaje basados en los movimientos rítmicos del cuerpo. Aunque sin mencionar el término de iconicidad, Guberina ya se percató de que estos movimientos corporales debían compartir ciertas características con el sonido al que acompañaban. En este caso, él se refiere a la característica de la tensión. Sin embargo, la aplicación de los ritmos fonéticos se ha puesto en prácticamente solo en patología de habla.

Asimismo, Roberge (1991) en un estudio con informantes de origen japonés propone objetivar los movimientos corporales mediante una serie de encuestas psico-acústicas para determinar, según se pronuncie una sílaba u otra, en qué partes del cuerpo se siente más tensión, teniendo en cuenta la propiocepción.

Para ello, se basa en las cuatro categorías de Laban: fuerza, duración, espacio y desarrollo. Roberge, a pesar de haber obtenido resultados bastante satisfactorios sobre todo en los pares bilabiales [pa/ma], concluye que es necesario un estudio más profundo sobre la relación entre la articulación de los sonidos y los movimientos corporales. Bouchez (2009), en su comunicación en el Coloquio Europeo Verbotonal, plantea relacionar las cualidades de los movimientos con las cualidades de los sonidos. Según él, se debe buscar ese movimiento óptimo que se corresponda con los movimientos articulatorios²⁹, para lo que se deben tener en cuenta tres parámetros: la tensión (grado o dirección), el desarrollo temporal (duración) y la dinámica (cantidad de energía para conseguir la mejor inteligibilidad).

29 El concepto de iconicidad subyace en este planteamiento ya que se pretende encontrar un movimiento corporal congruente con las características fónicas del sonido

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Sin embargo, pese a ser una de las piedras angulares del Método VT, el empleo de la corporalidad como herramienta de corrección fonética no parece una práctica generalizada. Baste mencionar a este respecto que Renard (1979), que dedica un capítulo a los procedimientos particulares del Método VT (entonación y ritmo; tensión; fonética combinatoria y pronunciación matizada), no menciona el recurso a la macromotricidad. De igual modo, Billières (2002), en su capítulo titulado “Le corps en phonétique corrective”, propone curiosamente para la corrección de las unidades fonemáticas otros procedimientos como la prosodia y la tensión.

En definitiva, pese a que las prácticas de aula³⁰ y los diferentes cursos de formación que siguen el Método VT demuestran la incidencia de la macromotricidad en la corrección de los sonidos, el Método VT, y pese a haber formulado orientaciones concretas y precisas en el campo de la logopedia, en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas no constan investigaciones sistemáticas sobre la iconicidad entre gestualidad y manifestaciones fónicas del habla.

Así, los estudios sobre el empleo de gestos para la corrección prosódica de una L2 aún escasos. El único estudio encontrado al respecto (Alazard, Astésano, &

Billières, 2012) manifiesta su intención de demostrar empíricamente si el uso de gestos pedagógicos facilita la reproducción y memorización de las pautas prosódicas pero sin desarrollar más esta línea de investigación.

El presente trabajo se inscribe en un proyecto de mayor alcance relativo a la incidencia de la gestualidad en el habla. Como indicado, circunscribe el campo de estudio a la relación entre ritmo, situación de elocución y gestualidad. Con ese enfoque se ha planteado una exploración de los procedimientos metodológicos

30 Ejemplo de una experiencia personal: un hispanófono que aprende francés tiende a pronunciar las oclusivas intervocálicas del francés como aproximantes [ma’ðam]*. En este caso, se puede proponer al aprendiente que realiza un gesto tenso a la vez que produce el sonido con el fin de conseguir la consonante oclusiva [d].

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relativos a los fenómenos de iconicidad y las orientaciones del Método VT.

Como ya se ha señalado, el propio Guberina ya había hablado de la estrecha relación y congruencia entre el gesto y la palabra. En nuestro caso, teniendo en cuenta el isomorfismo fónico-gestual³¹, hemos analizado la incidencia de una serie de gestos corporales icónicos con respecto a la prosodia de las secuencias analizadas con el fin de corregir las desviaciones relativas al ritmo detectadas en las producciones de los aprendientes.