Los informantes: aprendientes de francés

Los cuatro participantes, un hombre y tres mujeres, de edades comprendidas entre los 19 y los 24 años (media: 20 años), fueron seleccionados en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Barcelona. Se trataba de cuatro estudiantes que cursaban en el momento del experimento la asignatura de

“Francés Funcional II” correspondiente al primer curso (2º semestre) del Grado de Estudios Franceses (o Combinados con Francés). En concreto, estos sujetos estaban matriculados en el Grado de Estudios de Francés y combinados dos de ellos con el Grado de Estudios de Inglés y los otros dos, con el Grado de Estudios de Español.

Habida cuenta de que el estudio no pretendía dar cuenta de desviaciones prosódicas específicas según el sexo del informante, no se consideró necesario equilibrar el número de informantes según se tratara de sujetos masculinos o femeninos.

Con el fin de poder conocer el perfil lingüístico de nuestros participantes, los sujetos tuvieron que rellenar una ficha de informantes (cf. Anexo 2.1.) donde se recogían por un lado, datos sobre su procedencia así como su(s) lengua(s)

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materna(s) y su predominancia y uso, y, por otro lado, informaciones sobre el conocimiento, contexto y edad de aprendizaje de lenguas extranjeras.

Las informaciones recogidas reflejaron que, aunque los cuatro sujetos viven y estudian en Cataluña, uno de ellos procede de Zaragoza (Aragón) y se ha desplazado a Barcelona para realizar sus estudios universitarios. Los otros tres participantes son originarios y, han vivido siempre, en la provincia de Barcelona.

Por tanto, son bilingües catalán/castellano aunque muestran cierta preferencia por el uso del español en el ámbito familiar y manifiestan un uso compartido de ambas lenguas dentro del círculo de amigos.

El hecho de que uno de los sujetos no sea bilingüe no fue tomado en consideración para este estudio ya que aunque el catalán ha sido clasificado tradicionalmente como una lengua intermedia (Nespor, 1990) entre las lenguas de tipo silábico y las lenguas de tipo acentual, estudios más recientes (Prieto, Vanrell, Astruc, Payne, & Post, 2012) señalan que la naturaleza de las producciones rítmicas de locutores hispanohablantes y catalanohablantes no difieren según el perfil lingüístico de los sujetos por lo que cabe hablar de un sistema de errores prosódicos común en ambas poblaciones. De ahí que no se haya tomado en cuenta como factor de variación el carácter bilingüe (catalán-español) o monolingüe ((catalán-español) de los informantes que conforman la cohorte del estudio de la presente investigación.

En cuanto a las lenguas extranjeras que conocen, todos ellos señalaron que la primera lengua extranjera de escolarización pre-universitaria fue el inglés, y que comenzaron su aprendizaje durante el primer curso de la etapa primaria (a la edad de 7 años). La segunda lengua extranjera estudiada en todos los casos había sido el francés cuyo aprendizaje comenzó en la etapa de secundaria en el contexto escolar (a la edad de 12 años) aunque con menor número de horas lectivas que el inglés. Además, uno de ellos indicó que estudió durante un año alemán.

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A pesar de haber escogido a sujetos del mismo curso académico (primer año del Grado de Estudios Combinados con Francés), el nivel acreditado por los participantes oscila de un A2 a un B2. Sin embargo, el MCERL (2002), cuya utilidad no parece discutirse en otros aspectos, sí presenta lagunas de importancia en particular en lo que se refiere a la lengua oral hasta tal punto que los propios autores de dicho documento reconocen:

“Ni siquiera dos usuarios de una misma lengua, ya sean hablantes nativos o alumnos extranjeros, tienen exactamente las mismas competencias ni las desarrollan de la misma forma. Cualquier intento de establecer niveles de dominio de la lengua es hasta cierto punto arbitrario, como lo es en cualquier área de conocimiento o destreza” (p. 17).

Por otra parte, el propio Marco apenas ofrece indicaciones precisas y rigurosas para evaluar las destrezas propias de la lengua oral, lo cual constituye sin duda una de sus carencias más notorias. La competencia fonológica, como se denomina en el Marco, comprende “el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de […] los fonemas y los alófonos; los rasgos distintivos; la estructura silábica; la prosodia y la reducción fonética” (p. 113). Si bien el MCERL especifica que el sistema de descriptores “debe ser suficientemente completo como para satisfacer la totalidad de las necesidades del alumno y conseguir de este modo los objetivos que interesan a los distintos proveedores o los que se exigen a los examinandos o candidatos en cuanto a una cualificación con respecto a la lengua” (p. XV), los descriptores propuestos para la competencia fonológica y recogidos en el cuadro sinóptico del “Dominio de la pronunciación” (p.114) están lejos de ser exhaustivos en la medida en que no permiten establecer grados de tolerancia o de aceptabilidad de las producciones más o menos desviantes de los aprendientes, y, por ende, establecer una progresión didáctica de acuerdo con un diagnóstico de los errores producidos.

Esto se debe a que la descripción para cada nivel resulta muy vaga, cuando no inexistente, sobre todo por lo que se refiere al nivel prosódico. Así, la descripción de los niveles ofrecidos para el A1 hasta el B1, se refiere más bien a

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las marcas de “acento extranjero” que no se precisa y que puede obviamente variar en función del perfil lingüístico del sujeto.

Por el contrario, aluden a la sensación perceptiva que causarán las producciones de los aprendientes en los hablantes nativos y cómo éstos podrán reconocer que esa no es la lengua materna del locutor. El descriptor del nivel B2 apunta a que el sujeto ya ha adquirido “una entonación clara y natural” (p. 114), que puede, no obstante, no corresponder a la de la lengua de estudio. En el nivel avanzado C1, el aprendiente ya es capaz de variar la entonación y colocar énfasis en determinadas partes del enunciado con el fin de expresar diferencias de significado. Para el nivel C2 no se especifican los criterios sino que se ofrece la descripción de “Como C1”. Cabría mencionar que en el resto de competencias lingüísticas (léxica, gramatical, semántica, ortográfica y ortoépica) se ofrecen descriptores para cada nivel.

Habida cuenta de las carencias de las que el MCERL adolece, no resulta sorprendente que, contrariamente a las tendencias imperantes en la enseñanza-aprendizaje de LEs, algunos autores (Aubin, 2010) hayan puesto de manifiesto que este instrumento metodológico con pretensiones paramétricas resulta claramente insuficiente para calibrar el llamado “nivel” de los alumnos y, por consiguiente, para establecer una progresión operativa y eficaz en lo que se refiere a la lengua oral.

Por todas las razones aquí expuestas, habida cuenta de que los aprendientes seleccionados, pese a sus distintas acreditaciones académicas, presentaban cierta homogeneidad en sus producciones fónicas, cuando menos a nivel prosódico, para la selección definitiva de los sujetos de la experimentación se optó por no tomar en cuenta dichas acreditaciones, basadas, como se ha señalado, en valoraciones, en particular en la lengua oral, de tipo impresivo o cuando menos no sujetas a objetivación.

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Por otra parte, además de interrogar a los participantes sobre su perfil lingüístico, y teniendo siempre en cuenta los objetivos de nuestra investigación, la ficha de informantes también recogió referencias relativas a la formación musical y/o artística, ya fuera teatro o danza. Dos de los participantes mencionaron tener estudios musicales y haber tocado un instrumento, uno el violín (durante 6 años) y otro el piano (durante 8 años). Respecto a la formación teatral o en danza, ninguno de los cuatro participantes señaló haber recibido instrucción específica.

El motivo para interesarse por estos aspectos reside en que algunos estudios recientes (Miendlarzewska & Trost, 2013; Milovanov & Tervaniemi, 2011), demuestran que la pronunciación de las lenguas extranjeras es mejor si el sujeto cuenta con aptitudes musicales que si no las tiene. Desde un punto de vista neurológico, el procesamiento de las características acústicas de la música y el habla se basan en procesos neuronales comunes (Patel, 2008, 2011). Asimismo, en una revisión sobre las investigaciones más recientes en este ámbito, Chobert

& Besson (2013) concluyen que poseer habilidades musicales confiere ventajas no solo a nivel de los contrastes segmentales sino que también en la esfera suprasegmental ya que los músicos tienden a estar más sensibilizados a los patrones tonales y a factores como la duración, presentes indiscutiblemente en el habla.

En cuanto al ámbito de las artes escénicas, varias investigaciones (Lecoq, 1987) subrayan cómo la formación en teatro y más especialmente en danza (R. Laban

& Ullmann, 1971) proporcionan al sujeto conciencia de su propio cuerpo y lo sensibiliza con respecto a la cinestesia y a la propiocepción. Este sentido puede ser entendido como la percepción por parte del individuo de la posición de su cuerpo y la cantidad de esfuerzo requerido para cada movimiento, por lo que entran en juego factores como la tensión, la postura o la resonancia (Colantoni, Steele, & Escudero, 2015). Por consiguiente, y puesto que estas capacidades sensoriales son necesarias también para adquirir el habla, las expresiones teatrales

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o corporales pueden resultar útiles en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Según Cuq, el teatro en el contexto de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ofrece las mismas ventajas que en L1: “ apprentissage et mémorisation d’un texte, travail de l’élocution, de la diction, de la prononciation, expression de sentiments ou d’états par le corps et par le jeu de la relation” (2003, p. 237).

Habida cuenta del objetivo de la investigación, indagamos sobre la formación teatral o en danza de los informantes con miras a conocer de antemano la relación que tenían con su propio cuerpo y su predisposición, a priori, a seguir el juego de los gestos pedagógicos.