Outre les transformations organisationnelles, les documents politico-institutionnels font apparaitre un certain nombre d’éléments structurants pour la profession enseignante (Kaufmann, 2010). Ils se constituent autour du rôle de l’école et de l’enseignement en général (2-1), des conceptions de l’élève (2-2) et des conceptions de l’enseignant qui apparaissent pourtant moins directement en terme de principes (2-3). Ces conceptions contribuent à circonscrire des rôles, ceux des élèves et des enseignants bien sûr, mais aussi des parents et d’autres professionnels ou institutions. Ces conceptions sont énoncées en termes de principes-objectifs. Elles sont formulées (et formalisées) car elles orientent et justifient l’action éducative dans son ensemble sur le plan des valeurs.
2-1- Des conceptions du rôle de l’école et de l’enseignement définies en principes et objectifs s’inscrivant dans des enjeux sociétaux
Le rôle de l’école publique est défini en termes de « principes » et d’« objectifs ». Ces termes apparaissent au début de quasiment chaque document. Lorsque ce n’est pas le cas, un renvoi est fait aux principaux documents de références à travers la présentation de « dispositions générales » qui contextualisent le document. C’est le cas notamment dans la Loi sur l’instruction publique (cf. encadré ci-après), dans le Règlement de l’enseignement primaire (« objectifs de l’enseignement primaire », « buts de l’école »), dans la Charte et cahier des charges de l’enseignant primaire de 1996. Il y est question de « fondements », « principes de base »,
« mission de l’école ». La déclaration de la CIIP, qui énonce les bases communes aux différents cantons, permet de dégager des « finalités et objectifs » et des « principes ». Il s’agit de positionner le document par rapport à des valeurs fondamentales qui viennent à la fois appuyer et justifier ce qui suit, l’ancrer en valeur.
« Art. 4(59) Objectifs de l’école publique
L’enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun :
a) de donner à chaque élève le moyen d’acquérir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activités futures et de chercher à susciter chez lui le désir permanent d’apprendre et de se former;
b) d’aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques ;
c) de veiller à respecter, dans la mesure des conditions requises, les choix de formation des élèves;(93)
d) de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance de jugement;(93)
e) de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en éveillant en lui le respect d’autrui, l’esprit de solidarité et de coopération et l’attachement aux objectifs du développement durable;(93)
f) de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premières années de l'école » (LIP, 1940)
FINALITÉS ET OBJECTIFS
L’École publique assume une mission globale et générale de formation qui intègre des tâches d’éducation et d’instruction permettant à tous les élèves d’apprendre, et d’apprendre à apprendre afin de devenir aptes à poursuivre leur formation tout au long de leur vie.
1.1. L’École publique assume des missions d’instruction et de transmission culturelle auprès de tous les élèves. Elle assure la construction de connaissances et l’acquisition de compétences permettant à chacun et chacune de développer ses potentialités de manière optimale. […]
1.2. L’École publique assume des missions d’éducation et de transmission de valeurs sociales.
En particulier elle assure la promotion :
a) du respect des règles de la vie en communauté ; b) de la correction des inégalités de chance et de réussite ; c) de l’intégration dans la prise en compte des différences ;
d) du développement de la personnalité équilibrée de l’élève, de sa créativité et de son sens esthétique ; e) du développement du sens de la responsabilité à l’égard de soi-même, d’autrui et de l’environnement, de la solidarité, de la tolérance et de l’esprit de coopération
f) du développement de la faculté de discernement et d’indépendance de jugement.
(PER)
Il. Finalités de la scolarité obligatoire Art. 3 Formation de base
1Durant la scolarité obligatoire, tous les élèves acquièrent et développent les connaissances et les compétences fondamentales ainsi que l’identité culturelle qui leur permettront de poursuivre leur formation tout au long de leur vie […]
3La scolarité obligatoire favorise chez l’élève le développement d’une personnalité autonome, ainsi que l’acquisition de compétences sociales et du sens des responsabilités vis-à-vis d’autrui et de l’environnement.
(Concordat HarmoS, 2007, entré en vigueur 2009)
Ces principes et objectifs sous-tendent l’organisation de la scolarité (l’obligation scolaire), mais surtout les conceptions relatives à l’enseignement et aux élèves, ainsi que le rôle attendu des différents protagonistes. Hormis dans le PER qui lui, définit très précisément les contenus des enseignements, les documents, y compris les cahiers des charges des enseignants mentionnent relativement peu d’éléments sur l’enseignement dans son sens strictement scolaire. Ils sont davantage orientés en valeurs. Par exemple, la notion de respect est omniprésente dans le CCDC, renvoyant à différents niveaux : respect des personnes et des différences (respect « des convictions politiques et confessionnelles des élèves et des parents », « de l’enfant, quels que soient son origine, sa langue, sa confession ou son milieu socioculturel », « de la personnalité de chacun », « d’autrui », des « différences culturelles » « la personne et le rôle des autorités scolaires et politiques ».
2-1-1- Des principes-objectifs d’universalité (dimension collective) et de personnalisation (dimension individuelle)
Tout d’abord, l’analyse des documents fait ressortir un principe d’universalité. La LIP mentionne à plusieurs reprises l’expression « chaque élève », la déclaration de la CIIP (2003) parle de « tous les élèves » ou de « l’ensemble de la population scolaire ». Ce principe est entendu collectivement, dans le sens d’une égalité des chances, ou, plus souvent d’ailleurs, dans une perspective de « correction des inégalités de chance et de réussite » (Déclaration CIIP, LIP) – ce qui n’est pas tout à fait la même chose –, mais aussi (et surtout) dans un sens plus individuel. Il s’agit de prodiguer un enseignement à chacun des élèves. Ainsi, le principe d’universalité se combine à celui de personnalisation à travers le respect des choix et des singularités (plus que des différences) : « dans le respect de la personnalité de chacun », « veiller à respecter, dans la mesure des conditions requises, les choix de formation des élèves ». De même, le rôle de l’école, qui s’exprime dans une acception large (instruire et éduquer), inclut des visées collectives de vie
en société, de « vivre ensemble » et des visées individuelles : d’autonomie, de coopération, de respect jusqu’à la santé et au bien-être (CDC, 2014).
Cette double dimension, collective et individuelle, dans les principes de l’école se retrouve au niveau de l’enseignement. Il est question de développer un enseignement qui soit le même pour tous, par exemple en définissant les programmes plus précisément (via le PER ou les MER), tout en mettant l’accent sur la « prise en compte des différences » (Déclaration CIIP, 2003), la
« différenciation pédagogique », l’accompagnement et l’appui (Règlement de l’EP) ou encore des relations avec les parents. Il s’agit à la fois de transmettre « des valeurs fondatrices de la vie commune dans une société démocratique, […] une formation de base constituent le socle de l’école publique obligatoire » (Déclaration de la CIIP, 2003) tout en développant « la personnalité équilibrée de l’élève, sa créativité et son sens esthétique », sens des responsabilités, faculté de discernement et d’indépendance ce de jugement (ibid., 2003).
Cette double dimension s’inscrit dans le contexte récent des transformations de la régulation de l’action éducative, qui, nous l’avons vu, promeut une personnalisation de l’enseignement, en d’autres termes, une conception « moderne » de l’individu (et donc de l’élève). Il s’agit de viser un individu capable de faire face aux différentes situations auxquelles il sera confronté (Martuccelli, 2006), un « sujet réflexif », doué d’un sentiment de soi (Beck, 1986/2008 ; Giddens, 1990/2012). Ces conceptions modernes cohabitent avec des considérations plus anciennes d’universalité, par un empilement ou une sédimentation de logiques anciennes et plus récentes (Mottet, 2013 ; Payet et al., 2011), qui est présente dans les têtes, mais aussi dans les textes.
Souci d’égalité et de différenciation coexistent (de Singly, 2003) aussi car la personnalisation est difficilement soutenable sans un sentiment d’égalité des chances. Autrement dit, la différenciation ne peut être acceptée si elle est perçue comme étant synonyme d’inégalité ou de discrimination. La croyance dans son bienfondé doit donc être partagée par ceux qui la mettent en place, mais aussi par ceux qui s’y prêtent. Mais cette double dimension peut également être considérée dans une historicité plus longue du système d’enseignement genevois, puisque nous avons vu (dans le chapitre 1) qu’à Genève, les réflexions portant sur l’enseignement étaient déjà centrées sur l’élève au début du XXe siècle, valorisant une prise en compte de la diversité des élèves et des aptitudes individuelles, notamment à partir des recherches en psychologie. Dans son orientation politique, le système genevois tend à concilier une prise en compte individualisée (un enseignement adapté à chacun) et un certain pragmatisme, dans un souci d’efficacité et de performance pour les individus et la collectivité (Hofstetter, 2010). Ces deux phénomènes historiques se combinent aisément puisqu’ils sont congruents.
2-1-2- Des principes-objectifs visant un enseignement global et individualisé qui prépare et épanouit l’élève
L’enseignement vise à « donner des connaissances mais aussi développer des aptitudes générales », à développer « la personnalité de manière équilibrée et complète » « dans la perspective de ses activités futures » (LIP, 1940). « L’école publique assume une mission globale et générale de formation qui intègre des tâches d’éducation et d’instruction permettant à tous les
élèves d’apprendre, et d’apprendre à apprendre afin de devenir aptes à poursuivre leur formation tout au long de leur vie » (Déclaration de la CIIP, 2003). Elle « assure la construction de connaissances et l’acquisition de compétences » (ibid., 2003). La scolarité obligatoire est perçue comme un passage qui doit donner une formation de base pour préparer au secondaire II. Il doit permettre aux élèves « d’accéder aux filières de formation professionnelle ou de formation générale du degré secondaire II » (LIP, 1940, Article 11B). L’enseignement est ainsi envisagé dans une perspective d’une scolarité plus longue. La scolarité obligatoire est censée se poursuivre au-delà. L’enseignement primaire doit donner « les connaissances élémentaires » en vue du parcours de formation ultérieur et de la « vie pratique ». L’enseignement est donc orienté vers et par un futur de formation et professionnel. Indirectement, il s’agit de permettre à l’élève de poursuivre son parcours de manière à s’insérer sur le marché du travail.
Art. 26(133) But
Au degré primaire, l’enseignement a pour but d’assurer le développement physique, intellectuel et moral des écoliers. Il leur donne les connaissances élémentaires dont ils ont besoin pour des études ultérieures et dans la vie pratique, dans le respect du Plan d’études romand adopté par les cantons parties à la convention scolaire romande, du 21 juin 2007. (LIP, 1940)
En parallèle de cette orientation que l’on pourrait qualifier d’utilitariste, il s’agit de former un être global, capable de participer pleinement à la vie sociale et politique de son pays. « L’école primaire conduit l’enfant à l’acquisition et au développement des connaissances et développe le désir d’apprendre des compétences ». Elle « met en particulier l’accent sur la maîtrise de la langue orale et écrite et de la culture mathématique et scientifique. Elle apprend à l'enfant à organiser son travail. Elle développe ses qualités d'intelligence et d'imagination, sa capacité de jugement, ses facultés créatrices, ses aptitudes physiques. Elle le sensibilise à la tolérance et au respect d'autrui. Elle encourage une ouverture sur le monde extérieur » (Règlement de l’EP, Chap.1, Art.1, alinéa 3). Là aussi, il s’agit de viser un individu moderne qui réponde aux normes d’autonomie, de responsabilité, d’épanouissement personnel (de Singly, 2003 ; Giddens, 1990/2012 ; Kaufmann, 2010). « L’école primaire complète l’action éducative des parents » (chap1, Art.1, alinéa 4). Il lui incombe une mission d’éducation et de transmission de valeurs sociales, respect des règles de la vie en communauté (Déclaration de la CIIP, 2003). Ainsi, l’enseignement est pensé « au service de l’enfant » (CCDC, 1996), orienté vers le futur (des élèves) « dans la perspective de ses activités futures », « préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays ». En outre, une des cinq propositions mentionne l’égalité des chances par sa négative : « corriger les inégalités de chance de réussite scolaire ». Viser l’égalité en tant qu’idéal à atteindre ne recouvre pas tout à fait la même signification que lutter contre les inégalités. Cette deuxième perspective est d’avantage orientée vers l’action (que vers l’idéal) et tend à envisager l’égalité à l’aune de la diversité. Les perspectives pour cette lutte renvoient aux prises en compte individualisées, par la différenciation de l’enseignement : « chaque élève à son rythme et par le cheminement qui lui convient » (CCDC, 1996). Dans le même temps, il s’agit d’« éviter « égalitarisme » et normativité ».
2-1-3- Des principes-objectifs qui s’inscrivent dans des missions
« traditionnelles » et plus « modernes »
À travers ses principes et objectifs, l’enseignement vise à la fois à remplir des missions traditionnelles d’apprentissage des bases, de citoyenneté, mais aussi plus modernes, par exemple à travers « une éducation en vue du développement durable » qui « implique d’appréhender de manière systémique la complexité du monde dans ses dimensions sociales économiques, environnementales, scientifiques, éthiques et civiques », et qui « favorise les approches interdisciplinaires » (PER). Dans le CDC de 2014, les missions de l’enseignant sont exprimées en références à des valeurs mixtes. Le vocabulaire utilisé renvoie à des missions traditionnelles (« instruction et de transmission culturelle ») et à des missions plus modernes de l’école :
« construction de connaissances » et « acquisition de compétences ». Des « missions d’éducation et de transmission de valeurs sociales » sont également évoquées. Il peut paraitre assez surprenant que le terme « éducation », si polémique chez les enseignants, soit utilisé. Les principes-objectifs sont également mixtes entre les références d’égalité et d’équité, entre universalité ou dimension groupale (classe, l’établissement) et singularité : « son enseignement s’adresse à une classe entière dont la composition est hétérogène. À ce titre, il tient compte des besoins de chaque élève ». Cette proposition est presque contradictoire, même si on en comprend bien la logique.
L’enseignant doit prendre en considération une dimension collective, sa classe, mais aussi une dimension individuelle, chaque élève en particulier. La différenciation pédagogique est assez présente, notamment envers les élèves en difficulté auxquels il doit porter une attention particulière. Il est donc question d’un enseignement à adapter et voué à évoluer. Il n’est pas édicté une fois pour toute. Dans cette perspective, l’enseignement n’est pas une activité stable et voué à une unanimité, ce qui renvoie aux reconfigurations de la professionnalité enseignante (Demazière & Gadéa, 2009). Cette nécessité d’inventer et de réinventer sans cesse, dans un contexte d’hétérogénéité des cadres de références et des postures enseignantes (Payet et al., 2011) peut être attractive car elle éloigne l’ennui et la routine, mais génère également un sentiment d’instabilité et incertitude pour les enseignants (Barrère, 2002a), ainsi qu’une difficulté à se projeter dans l’avenir, individuellement ou collectivement.
L’enseignant doit adapter son enseignement aux élèves, le définir avec les collègues, l’enrichir et le mettre à jour par exemple à travers des formations. Il s’agit d’un enseignement ouvert sur l’établissement et au-delà. Des collaborations sont à développer à l’intérieur ou à l’extérieur de l’établissement. « L’école doit être ouverte sur le monde » (PER). L’enseignement n’est pas appréhendé comme une activité isolée et individuelle. L’enseignant n’est pas seul, mais inséré dans un collectif : l’établissement. Son activité inclut une dimension créative. Il « conçoit, à partir des moyens d’enseignement et autres sources didactiques, des activités d’apprentissage et des modules d’enseignement en référence aux objectifs à atteindre et au service des besoins de chaque élève ». Son action auprès des élèves s’inscrit dans un temps assez long (suivi des élèves, parcours, planification...), pas seulement sur une année scolaire. L’horizon de référence est la scolarité dans son ensemble. L’accent est également mis sur la cohérence, la qualité et l’efficacité de l’enseignement. Il est question d’une « formation des élèves efficace et équitable » (Cahier des
charges provisoire du directeur ou de la directrice d’établissement primaire, 2007), d’« un processus cohérent » (Déclaration politique de la CIIP, Vers un « espace romand de la formation », 2005).
De manière générale, les conceptions de l’enseignement ainsi prônés en principes et objectifs, valorisent un enseignement pensé entre des dimensions collectives et individuelles.
Toutefois, si l’enseignement s’ancre dans une certaine universalité et dans une certaine tradition, l’entrée individuelle est privilégiée (sur le collectif) comme horizon de référence à l’action. C’est par un enseignement qui favorise l’autonomie de l’élève, l’épanouit, lui donne des perspectives, le rend conscient du monde qui l’entoure et de sa place que les visées collectives, sociétales ou politiques peuvent être atteintes. L’enseignement vise la constitution d’un individu moderne, adapté à la société moderne. L’individu acquiert non seulement de l’importance pour lui-même, mais aussi pour la société. Il s’agit de préparer un individu autonome, singulier, multiple, responsable pour sa vie personnelle (intime) et pour sa vie sociale (politique, professionnelle) (de Singly, 2003, Giddens, 1990/2012 ; Kaufmann, 2010). Ainsi, à travers ces principes et objectifs de l’école publique, il transparait une certaine conception de l’élève et suggèrent un certain nombre de perspectives dans lesquelles sont censées s’inscrire les enseignants. Par exemple, les verbes utilisés au sujet de l’enseignement (« donner » « chercher à susciter », « aider […] à développer », « veiller », « préparer » « rendre », « tendre ») laissent entrevoir des perspectives relatives à l’élève et à l’enseignant.
2-2- Des conceptions de l’élève qui traduisent une appréhension globale et singulière, orientée selon des visées individuelles et collectives
Dans les documents politico-institutionnels, les conceptions de l’élève apparaissent essentiellement en visées ou de manière indirecte, ce qui peut apparaitre logique puisque ces documents ne leur sont pas destinés directement. Cependant, ces conceptions sont fondamentales puisque c’est à partir d’elles que les autres rôles sont déclinés et l’organisation proposée justifiée.
2-2-1- Un élève global et singulier
À l’école, l’élève doit acquérir des « connaissances », mais aussi développer différentes facettes de sa personnalité, ses « compétences sociales » (Programme de législature 2010-2013 du Conseil d'État de la République et canton de Genève), « sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques » (LIP). Il est donc considéré dans une dimension globale, et pas uniquement sous un angle scolaro-scolaire. Par ailleurs, il est considéré comme « un individu » (pas seulement membre d’un groupe), une « personne », qui a une personnalité et un rythme de développement qui lui est propre, à respecter, et est susceptible de faire des choix individuels (de formation) (LIP, Règlement EP, CCDC). Ce n’est pas seulement l’élève qui est visé mais l’enfant (les deux termes sont mobilisés dans le CCDC) « aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité », « le développement global de l’enfant », « intégration active et personnelle dans la vie de l’école ». « Le généraliste a la responsabilité du développement global de l’enfant » (dispositions internes). L’enseignant
« reconnaît et valorise la diversité interindividuelle et culturelle ». L’enseignement doit se faire
« dans le respect de la personnalité de chacun » et, particulièrement pour les élèves en difficulté, par un « suivi pédagogique adapté à leurs besoins » (LIP, Art. 7B). « Le temps nécessaire, à titre individuel, pour parcourir les différents degrés de la scolarité obligatoire dépend du développement personnel de chaque élève » (LIP, Art. 11A-3). Il s’agit de former un « individu complet » (de Singly, 2003).
Cette appréhension globale de l’élève questionne la terminologie, dans le sens où elle génère une considération des différentes facettes de l’enfant, et non seulement de l’élève, puisque des aspects non strictement scolaires entrent en jeu. Toutefois, si l’on s’intéresse aux termes utilisés, les références à l’enfant sont très nettement inférieures à celles à l’élève (plus de 900 fois, contre moins des 100 fois pour enfant-s). Le terme d’enfant-s est utilisé pour des aspects très généraux, renvoyant aux buts et objectifs de l’école (« l’école publique conduit l’enfant » (Règlement de l’EP), voire aux « droits de l’enfant », à l’obligation scolaire (« tous les enfants du canton au déroulement de la scolarité » ou à des aspects plus organisationnel de la scolarité « les enfants âgés de… », Règlement de l’EP). Il apparait également par rapport aux familles : « leurs enfants » (Directive évaluation, Directive REP, CDC 2014) ou pour renvoyer à des aspects non-strictement scolaire : le parascolaire, le restaurant scolaire ou encore pour mettre l’accent sur ces facette non strictement scolaires : « les enfants à besoin éducatifs particuliers ». Il est parfois également utilisé simplement en tant que synonyme d’« élèves » notamment dans les documents
Cette appréhension globale de l’élève questionne la terminologie, dans le sens où elle génère une considération des différentes facettes de l’enfant, et non seulement de l’élève, puisque des aspects non strictement scolaires entrent en jeu. Toutefois, si l’on s’intéresse aux termes utilisés, les références à l’enfant sont très nettement inférieures à celles à l’élève (plus de 900 fois, contre moins des 100 fois pour enfant-s). Le terme d’enfant-s est utilisé pour des aspects très généraux, renvoyant aux buts et objectifs de l’école (« l’école publique conduit l’enfant » (Règlement de l’EP), voire aux « droits de l’enfant », à l’obligation scolaire (« tous les enfants du canton au déroulement de la scolarité » ou à des aspects plus organisationnel de la scolarité « les enfants âgés de… », Règlement de l’EP). Il apparait également par rapport aux familles : « leurs enfants » (Directive évaluation, Directive REP, CDC 2014) ou pour renvoyer à des aspects non-strictement scolaire : le parascolaire, le restaurant scolaire ou encore pour mettre l’accent sur ces facette non strictement scolaires : « les enfants à besoin éducatifs particuliers ». Il est parfois également utilisé simplement en tant que synonyme d’« élèves » notamment dans les documents