Dans cette deuxième partie de chapitre, il s’agit de prendre en considération ce qui est propre à chaque établissement, ce qui le constitue intrinsèquement comme une entité collective spécifique et un horizon de référence vécu pour l’ensemble de ses membres : sa situation géographique (l’environnement dans lequel il prend place), sa matérialité physique (les bâtiments) et organisationnelle (sa taille, les membres qui le constituent), les choix qui lui sont propres (dans le cadre de son autonomie partielle), mais aussi son fonctionnement collectif et la manière dont les différents rôles et fonctions sont incarnées par des personnes spécifiques. La description ethnographique s’élabore également dans une comparaison des trois établissements qui prend place au fur et à mesure de la présentation, chaque établissement se positionnant par rapport au(x) précédent(s). Cette dimension comparative fait émerger des tendances plus ou moins marquées dans chacun d’entre-eux aussi bien concernant leurs caractéristiques générales, leur manière d’appréhender les élèves et l’enseignement, leur organisation, leurs configurations et dynamiques collectives (un tableau récapitulatif des trois établissements est présenté en conclusion de cette partie). La présentation successive des trois établissements s’appuie sur les caractéristiques générales des établissements (données institutionnelles), leur Projets d’établissement, et plus largement sur l’ensemble de la recherche ethnographique, observation et entretiens. Cette partie mêle donc différents matériaux et types d’analyses dans une perspective heuristique, conformément au cadre théorico-méthodologique présenté dans la première partie (Weber, 1995). Elle permet en outre de présenter précisément les trois terrains de recherche, mais pas seulement pour donner un peu de « couleur locale ». Les « détails contextuels » mentionnés font intégralement partie des processus étudiés (ils en sont constitutifs) (Becker, 1998/2002), puisqu’il s’agit de considérer la puissance des configurations et dynamiques situationnelles et relationnelles.
Cette manière de considérer et de présenter les établissements de la recherche s’inscrit dans plusieurs perspectives. Tout d’abord, compte tenu des transformations de l’action éducative qu’il s’agit d’étudier, s’intéresser précisément aux contextes vécus par les acteurs apparait incontournable, puisque les collectifs locaux prennent davantage de poids dans la définition de l’action à mener (Cattonar & Lessard, 2011 ; Lascoumes & Le Galès, 2011 ; Muller, 2009). Il est donc important de ne pas s’en tenir au cadre commun et aux diversités des établissements de manière générale, mais de considérer les diversités vécues et les horizons de sens incarnés. De plus, la perspective adoptée invite à considérer les situations vécues par les acteurs, à s’intéresser à la manière dont ils définissent eux-mêmes les situations (Goffman, 1974/1991 ; Thomas &
Thomas, 1928). Cette présentation prend ainsi place dans le cadre d’une écologie des activités où il s’agit de prendre en compte le contexte local, les configurations situationnelles et relationnelles, d’envisager les activités de manière située, de s’intéresser aux circonstances et aux phénomènes d’émergence (Cicourel, 1979 ; Goffman, 1956/1973 ; Joseph, 1998).
2-1- Établissement A
2-1-1- Un grand établissement en milieu défavorisé (REP) avec plusieurs divisions d’enseignement
Un établissement REP au cœur d’un quartier défavorisé ayant une identité forte
Le premier établissement de la recherche appartient au REP depuis 2008, deux ans après l’extension du projet pilote. La description qu’en font les enseignants dénote d’un recouvrement entre quartier et établissement bien plus marqué qu’ailleurs. Lorsqu’il leur est demandé de parler de leur établissement, de le décrire, c’est souvent le quartier qu’ils commencent à présenter, son urbanisme, sa population, son image… Il est situé au cœur d’un « quartier populaire » (EE5) d’une commune périphérique à la ville de Genève principalement constitué de barres d’immeubles – bien qu’une zone plus résidentielle avec des « petites villas » soit présente.
L’architecture y est imposante, mais le quartier est assez vert, « on est tout de suite en pleine nature » (Dir-2).
Quand on m’a désignée ici, je me suis promis que je n’y resterais qu’une année. Cette muraille (d’immeubles) m’horripilait et puis l’aura du quartier, pour moi, c’était le pire des quartiers. […] Et puis les enseignantes étaient hyper sympas, elles m’ont très bien accueillie. […] Et bon, une fois que tu as passé la muraille, t’es bon… Et si tu regardes le quartier comme ça, c’est un quartier superbe. C’est vert ! Tu peux sortir te balader. (EE1, enseignante, EtA, DE, 55ans et +)
Le quartier – et l’établissement – a une composition sociale défavorisée, qualifiée de difficile par les professionnels de l’établissement. Le milieu et les parents des élèves sont principalement décrits à travers leur situation sociale, familiale et culturelle. Il y a « pas mal de gens qui sont en mal être, ou qui n’ont pas de travail, qui habitent dans des appartements petits. Il y a beaucoup de précarité » (E-Educ1). « Il y a beaucoup de familles qui travaillent jusqu’à tard le soir, les deux (parents) ; ils viennent d’autres pays où… ils ne parlent pas forcément français » (EE8). Le quartier s’inscrit dans un processus évolutif perçu de manière contrastée par les enseignants.
Certains décrivent une évolution plutôt négative (ghettoïsation), d’autres plus positive (de plus en plus d’initiatives, richesse culturelle), comme le montrent ces extraits d’entretien :
Ié : Le quartier a quelque chose d’assez particulier. Parce qu’au départ c’était des gens… bon, ça n’a jamais été des intellos… très peu… mais des classes moyennes… ouais, il y avait des enfants de profs, des architectes… très varié comme ça avec des fonctionnaires internationaux aussi pas mal… Il y avait des appartements à loyer libre, il y avait des HLM, et puis des HBM. HBM c’était très mixte.
Ir : Et du coup, ça s’est ‘démixifié’ ?
Ié : … Moi je pense… quand même… il y a moins de classes moyennes. Mais, tu te rends compte aussi, et puis j’en connais, il y a des gens qui avaient leurs parents qui vivaient là, les parents vivent toujours là, et eux ils reviennent. (EE1, enseignante, EtA, DE, 55ans et +)
Je pense que peut-être depuis dehors, le quartier ne doit pas toujours avoir une image très reluisante face à certaines personnes. Après, moi je trouve que c’est un quartier qui est en train de reprendre une vie. […] Mais c’est vrai que ces quartiers ont eu une image déplorable pendant des années, mais je pense que le quartier a fait beaucoup, les écoles ont fait beaucoup, et ça se réveille. C’est des quartiers où il se passe plein de choses. Mais je ne suis pas sûre que ça se sache tant que ça. Je pense que depuis le dehors malheureusement… Il y a peut-être cette image des quartiers à grands immeubles où on entend seulement ce qui se passe de pas bien et tout le reste on ne voit pas trop, on n’entend pas trop.
Alors je me demande est-ce qu’il y a cette image-là qui est restée ? (EE6, enseignante, EtA, DM,
<35ans)
Il y a peut-être beaucoup plus de cultures différentes que dans d’autres établissements. Il y a beaucoup plus d’élèves non francophones aussi, des parents non francophones. Mais après, dans l’ensemble, je sais pas si au final il y a énormément de différences dans les épreuves cantonales25… Je pense qu’on arrive quand même à être dans la moyenne… avec beaucoup de travail mais... [...] Par contre, je pense que ce qui change, c’est vraiment ça : les autres cultures, le rapport au savoir, les parents aussi qui ne sont peut-être pas forcément à l’aise ou qui ne vont pas venir spontanément d’eux-mêmes vers l’école ou vers l’enseignant. C’est plus nous qui devons à chaque fois aller les chercher et puis parfois plusieurs fois, tandis que dans d’autres écoles, c’est peut-être les parents qui vont venir d’eux-mêmes sans forcément qu’il y ait besoin. (EE10, enseignant, EtA, DE, [35-45ans[)
Cette identité de quartier est partagée par l’établissement et les enseignants. Déjà, l’établissement et le quartier portent le même nom, leur identité se confond. Lorsque les enseignants disent qu’ils travaillent là, le nom évoque tout aussi bien l’établissement que son environnement, le quartier. L’identité professionnelle des enseignants est en quelque sorte contaminée par l’identité du quartier et de l’établissement à l’image du stigmate, qui pour Goffman, tend à se répandre aux personnes qui côtoient des (et qui travaillent au contact de) personnes stigmatisées (Goffman, 1963/1975). Ici, il ne semble pas que cette image du quartier jette un discrédit particulier sur les enseignants, mais ils l’intègrent pleinement à leur identité professionnelle. Cette identité du quartier parle d’elle-même. De par l’histoire organisationnelle des établissements en général, et de l’établissement en particulier, elle a précédé l’identité établissement, comme le note la directrice :
À mon arrivée, j’ai aussi essayé de créer une identité établissement. Il y avait déjà une identité forte d’appartenance à (nom du quartier), mais pas d’identité établissement. […] Au début, quand j’allais au centre commercial, ça faisait un petit peu la tournée électorale ! […] C’est clair que dans le quartier ici, on est fortement identifié… dans nos fonctions… que ce soit les enseignants, l’éducatrice, la secrétaire bien sûr. (Entretien, directrice, E-Dir2, EtA)
L’identité du quartier est forte dans le sens où évoquer son nom renvoie immédiatement à l’interlocuteur une image qui semble claire et partagée. Elle renvoie également à une grande interconnaissance des habitants et à un mode de vie en proie à un certain repli. « Il y a tout dans le quartier, on trouve tout sur place. Certains habitants n’en sortent quasiment jamais. On peut y vivre en vase clos » (discussion informelle, enseignante, note d’observation A0) ; « le quartier, c’est un village ! C’est pire qu’un village ! Parce que tout se sait rapidement ». « Par contre, le contexte est très sécurisant pour les élèves », dans le sens où il n’y a pas de circulation routière autour de l’établissement ainsi qu’une grande interconnaissance. « C’est vraiment un quartier qui est complet, qui parfois est presque trop complet parce que les personnes peuvent ne pas sortir du quartier. […] L’ouverture n’est pas donnée… il y a une telle facilité à rester en interne » (E-Dir2). L’école représente un lieu important, central, de ce quartier excentré. Le préau est fréquemment investi par les enfants et les adolescents du quartier en dehors des horaires scolaires. L’ouverture des préaux, leur accès libre au public en dehors des heures scolaires est la norme et l’usage à Genève, même si cette question est régulièrement débattue dans les médias lorsque des incidents ou des dégradations ont lieu. Cette ouverture de l’espace scolaire laisse
25 Les épreuves cantonales sont des épreuves standardisées « préparées par l'institution scolaire et passées par tous les élèves en fin de 4P, 6P et 8P »
(source : DIP : https://www.ge.ch/enseignement_primaire/evaluer_orienter.asp
entrevoir un certain rapport à la place de l’école dans la ville et plus largement dans la société, ainsi qu’à la sécurité ; l’école ne semble pas envisagée comme un espace distinct, qui doit être séparé et protégé de la société et de ses dangers – ou moins que dans d’autres contextes nationaux, comme c’est le cas en France par exemple. Toutefois, pour cet établissement, la non matérialisation physique des limites de l’espace scolaire (pas de barrière ou de clôture) en font un lieu particulièrement ouvert et accessible. Des activités extérieures, extrascolaires, se déroulent également dans les bâtiments (cours de langues). D’ailleurs, les cours de langue (culture d’origine) semblent très valorisés auprès des élèves et de leurs parents. Dans différents entretiens individuels enseignants-parents, les enseignants demandent si l’enfant va au cours de russe, d’albanais, de portugais, d’espagnol ; félicitent quand la réponse est positive, signifient que c’est une bonne chose. Si la réponse est négative, les élèves sont encouragés à y aller et les parents à inscrire leur enfant aux cours. « C’est une bonne chose, il faut qu’il y aille ». Leur discours met l’accent sur la conception largement partagée par les enseignants qu’il est bon de garder un lien avec la culture d’origine.
Concernant plus spécifiquement les élèves, les enseignants décrivent un « milieu socio-culturel difficile », avec beaucoup d’« enfants d’émigrés, avec des enfants qui avaient d’autres parcours de vie » (EE1). Une forte attente des parents vis-à-vis de la scolarité de leurs enfants est parfois reconnue, mais l’éloignement du milieu scolaire et le manque de familiarité avec le fonctionnement et les attentes scolaires sont souvent évoqués.
C’est plutôt des enfants qui viennent de migrations assez récentes, des migrations des pays de l’Est en grosse majorité… Il ne faut pas généraliser, parce qu’il y a des familles qui ont fait des démarches très différentes, mais en règle générale, c’est quand même des familles qui sont venues, qui se sont installées, qui ont très peu participé à la vie des quartiers, on le voit notamment dans l’apprentissage de la langue, c’est des familles qui restent beaucoup dans leur langue d’origine. Du coup, on a quand même beaucoup d’enfants dans l’école, les seuls moments où ils parlent français c’est de 8h à 16h. […] Ici, le vocabulaire, c’est vraiment quelque chose qu’on appréhende autrement. D’ailleurs c’est dans notre Projet d’établissement. (EE6, enseignante, EtA, DM, <35ans)
On est dans un milieu où les parents ont rarement fait des études, où c’est la première génération qui est née en Suisse, donc c’est l’enfant qui doit faire ce que les parents n’ont pas pu faire. Ça, on a beaucoup. Je dirais que 50% de mes élèves c’est ça. Donc il y a beaucoup des enfants qui subissent quand même passablement de pression. (EE33, enseignante, EtA, DM, <35ans)
D’un point de vue scolaire, « on a quand même une grosse frange d’enfants très en difficulté » ; beaucoup de situations personnelles d’élèves sont aussi perçues comme étant compliquées. Les institutions médico-judiciaro-sociales apparaissent fréquemment dans le récit des professionnels, à l’échelle du quartier et de l’établissement. « Il y en a quand même un sacré nombre qui sont suivis » (EE3), il y a « beaucoup de situations d’élèves suivies par le SPMI26 » (E-Dir2) ; « il y a un nombre de cas suivis par la protection des mineurs, suivi par l’OMP27 qui est énorme ! » (EE1). Les enseignants mettent l’accent sur les situations sociales et familiales compliquées, ce qui se traduit, naturellement selon eux, par une forte présence des institutions médico-sociales dans le quartier et l’établissement, autour des élèves. On observe une sorte de
26 Service de protection des mineurs
27 Office médico-pédagogique
naturalisation des difficultés à partir du maillage institutionnel. Dans un mouvement réciproque, difficultés perçues et prises en charge renforcent les représentations sur les difficultés ainsi que sur les élèves et leur famille. S’il y a des difficultés, c’est normal qu’il y ait des prises en charge et si les élèves sont pris en charge, c’est qu’il y a des difficultés. Cette dialectique contribue à renforcer l’étiquetage des élèves (Becker, 1963/1985), d’élèves ayant des difficultés qui dépassent le cadre scolaire, et à renforcer le stigmate qu’ils peuvent subir (Goffman, 1963/1975).
Cette image de quartier défavorisé, dont est affublé l’établissement, est évoquée par les enseignants, mais ils ne perçoivent pas nécessairement cet aspect de manière négative par rapport au sens qu’ils donnent à leur pratique professionnelle. Au contraire, la majorité d’entre eux disent apprécier exercer dans ce contexte qui donne du sens à leur métier. « J’ai grandi dans un quartier similaire, donc je connais la population. Je suis aussi le fruit de cette atmosphère, de cette culture, de cette vie de quartier. Je m’y sens très à l’aise » (EE5). Certains relativisent l’image négative :
« malgré tout ce que dégage ce quartier, au final, on n’a pas plus de violence que ça » (EE5).
D’autres présentent ce contexte d’enseignement de manière positive, parce qu’ils apprécient cette population d’élèves ou l’envisagent comme un challenge. « Les enfants sont chou [mignons, touchants]. J’aime bien le contexte socioculturel » (EE7).
C’est une population… j’aime bien la mixité qu’il y a dans toutes les classes. Ce n’est pas facile, mais c’est un vrai challenge pour plein de choses. […] Pour moi, il y a quelque chose de motivant. On a tout le temps des choses à (faire) passer. On a des enfants qui viennent de familles qui ne sont pas du tout francophones, qui ont des univers hors école qui n’ont rien à voir avec nous. Du coup, ils sont un peu parachutés dans nos écoles. À la maison, on leur apprend presque le contraire de (ce que) nous (on leur apprend). Je trouve ça hyper intéressant. (EE6, enseignante, EtA, DM, <35ans)
J’aime bien ces situations, ça me touche, et je trouve qu’on est plus utile. […] Là, quand on fait une activité, on peut aller à la patinoire, on peut faire autre chose, les élèves ils sont tout émerveillés, ils sont tout contents parce qu’ils n’ont pas l’habitude de faire ça. Je trouve que c’est quand même sympa.
Et puis on peut amener quelque chose, on peut beaucoup leur apporter si on s’investit. (EE8, enseignant, EtA, DM, <35ans)
Du fait de cette appartenance au quartier, les enseignants ont l’impression d’exercer leur métier de manière un peu différente qu’ailleurs, que ce n’est pas tout à fait le même métier : « il faut une dose de motivation » (EE6). Cette impression renvoie aux élèves, mais aussi aux rapports avec les parents.
Cet établissement… je ne le vois pas forcément différent des autres… je ne sais pas trop, je n’ai jamais enseigné ailleurs. […] Je pense juste, par rapport à ce que je peux discuter avec mes copines (enseignantes), c’est qu’on a moins de soucis avec les parents… enfin moins de soucis… en fait, c’est pas les mêmes soucis. (EE3, ECSP, EtA, [35-45ans[)
Un « grand » établissement constitué de deux écoles sur le même site géographique
Avec plus de 400 élèves, un peu moins de 30 classes et presque 40 enseignants tous cycles ou types confondus, il peut être considéré comme un grand établissement. Il appartient à la catégorie d’analyse « moyen-grand » et se situe donc au-dessus de la moyenne. Il est toutefois considéré comme grand par les enseignants de l’établissement et d’autres établissements lorsqu’ils y font référence. Cette perception de « grande école » (EE1 ; EE4 ; EE8) renvoie aussi bien au nombre d’élèves, au nombre d’enseignants ou aux bâtiments. « Il est vraiment grand, il y
a beaucoup de monde » (EE3). « Elle fait très grande école, parce qu’elle est vraiment étalée » (E-Dir2) ; « c’est imposant, c’est gros […] il y a beaucoup d’enseignants. » (E-CP1), « un très grand établissement » (EE10). Certains enseignants apprécient cette taille, car elle offre un panel plus important de collègues avec lesquels il est possible de bien s’entendre – « il y a beaucoup de monde, mais du coup, ça me plait bien aussi, d’avoir plusieurs collègues » (EE3) – ; d’autres la regrettent « on est trop » (EE6) à cause de la lourdeur administrative qui en résulte ou de la difficulté pour bien connaître tout le monde.
Il n’y a pas de grille d’entrée dans l’école ni de délimitation nette (barrières) de l’espace scolaire. Tout le monde peut pénétrer dans l’école, même si, selon les horaires, l’accès est interdit aux personnes non membres de l’établissement. L’entrée dans les bâtiments nécessite un badge qui déverrouille les portes en dehors des horaires d’entrée et de sortie des élèves. Le soir, le préau est accessible à tout un chacun, ce qui est généralement le cas des établissements genevois. Les enfants (mêmes extérieurs à l’établissement) viennent y jouer, notamment à l’approche de la fin des cours et juste après. Les petits frères et sœurs des élèves jouent fréquemment dans la cour sur les installations de l’école en attendant la sortie des classes. Des adolescents s’y retrouvent en soirée, ce qui suscite parfois quelques polémiques. En effet, une réunion observée dans cet établissement avec différents acteurs du quartier traitait de cette question. Quelques enseignants éprouvent des craintes quand ils sortent tard de l’établissement : « le préau est parfois mal fréquenté » (note d’observation). Cet aspect est d’ailleurs évoqué dans le Projet d’établissement.
Une des perspectives est d’« améliorer la délimitation du préau pour favoriser la sécurité des élèves » (PdE, EtA).
D’un point de vue architectural, l’établissement est constitué de plusieurs petits bâtiments d’un ou deux étages implantés en arc de cercle. Ils sont reliés entre eux par des couloirs et sont organisés autour d’une cour centrale. Les degrés d’enseignement sont globalement situés de manière progressive dans l’ensemble de bâtiments, avec le cycle élémentaire d’un côté et le cycle moyen de l’autre. L’école « est extrêmement bien conçue je trouve architecturalement : chaque classe est communicante... enfin au niveau sécurité aussi, le bâtiment scolaire est drôlement bien
D’un point de vue architectural, l’établissement est constitué de plusieurs petits bâtiments d’un ou deux étages implantés en arc de cercle. Ils sont reliés entre eux par des couloirs et sont organisés autour d’une cour centrale. Les degrés d’enseignement sont globalement situés de manière progressive dans l’ensemble de bâtiments, avec le cycle élémentaire d’un côté et le cycle moyen de l’autre. L’école « est extrêmement bien conçue je trouve architecturalement : chaque classe est communicante... enfin au niveau sécurité aussi, le bâtiment scolaire est drôlement bien