Les conceptions relatives au rôle de l’école, de l’enseignement, de l’élève et des rôles professionnels servent de cadre idéologique, mais aussi de support à une opérationnalisation de l’action éducative. Cette dernière prend forme de deux manières différentes. D’une part, elle est exprimée à travers des modes d’action, c’est-à-dire que les principes-objectifs de l’enseignement servent d’assise à un certain nombre de préceptes « intermédiaires ». Ces derniers ne sont ni tout à fait des principes, ni tout à fait des pratiques ; il s’agit de notions « média », véhicules de valeurs et de conceptions, mais aussi d’outils et de pratiques ; ils ont ainsi un côté performatif. Ils s’adossent et véhiculent les principes de l’enseignement (évoqués précédemment), mais aussi des valeurs qui leurs sont propres (proches de celles du New public management), une certaine conception du travail et des professionnels par exemple. Ils traduisent directement, et se traduisent, dans des organisations et pratiques concrètes. Les modes d’action, en tant qu’instrument de l’action publique, représentent des préceptes que l’on peut qualifier de modernes, dans le sens où ils correspondent parfaitement à la perspective de régulation de l’action éducative présentée dans le premier chapitre (Maroy & Dupriez, 2000 ; Thoenig, 2005).
Ils s’inscrivent dans des manières d’agir de l’institution qui valorisent l’autonomie, la participation, la responsabilité des acteurs de terrain, dans le cadre d’une « nouvelle gouvernance négociée » (Braud, 2008 ; Lascoumes & Le Galès, 2011 ; Lessard & Barrère, 2005). Ils sont plus incitatifs que coercitifs (comme le sont généralement les règlements), plus flexibles que standardisés. D’autre part, à côté de ces modes d’action, l’opérationnalisation de l’action éducative s’exprime à partir de la production de règlements et recommandations qui encadrent strictement les pratiques des professionnels (partie 4 de ce chapitre). Si la première forme de régulation, par les modes d’action, correspond, dans l’idéal, à une forme « moderne » d’impulsion de pratiques, la deuxième, par des règlements, correspond à une forme plus ancienne, plus traditionnelle d’encadrement des pratiques. Des logiques anciennes, nouvelles et reconfigurées s’empilent et s’hybrident (Chartier et al., 2014 ; Payet et al., 2011). Cela ne veut pas dire que de nouveaux règlements ne sont pas produits. Au contraire, nous verrons que la règlementation tend plutôt à enfler pour protéger, pour limiter, éviter les dérives directement liées à la mise en œuvre des modes d’action, ce qui est le signe qu’ils sont inaboutis, compris ou intégrés diversement par les acteurs (enseignants, parents...). On observe ainsi un certain nombre d’ambivalences, d’hésitations, de compromis, d’équilibres entre ces deux formes de régulations.
Trois « groupes » de modes d’action sont identifiés et développés dans cette partie : l’autonomie, qui dérive de la personnalisation et de la proximité (3-1) ; la collaboration, qui apparait de manière centrale, sous différentes terminologies et pour différents domaines d’activité (3-2) ; l’évaluation et le projet, qui sont traités ensemble car ils mettent tous deux particulièrement en évidence l’instrumentation de l’action éducative, ils sont (aussi) des « outils » (3-3). Chacune de ces trois sous-parties contribue à définir ce que sont les modes d’action en
général car, si chaque groupe possède des caractéristiques plus marquées, elles sont présentes de manière commune. Les modes d’action sont à la fois des objectifs et des moyens d’une plus grande efficacité ; ils sont transversaux ; ils orientent et régulent l’action éducative ; ils sont des outils de l’action publique. De ce point de vue, l’organisation de ces trois groupes de modes d’action traduit le continuum dans lequel ils s’inscrivent, entre les principes et les règlements, entre les valeurs et les pratiques, entre la philosophie et les outils de l’action éducative.
3-1- L’autonomie : un mode d’action dérivé de la personnalisation et de la proximité,
« objectif » et « moyen » d’une plus grande efficacité 3-1-1- Personnalisation, proximité et autonomie
Tout d’abord, la considération d’un élève global et singulier, la reconnaissance de la diversité des élèves et de la diversité des pratiques enseignantes permettant plus « d’efficacité, d’équité et d’efficience » (Solaux et al., 2011) confère, de fait, une importance forte à l’échelle locale (Cattonar & Lessard, 2011 ; Maroy & Mangez, 2011). Pour avoir la possibilité de connaitre et prendre en compte les spécificités des élèves et des environnements, il faut avoir des marges de manœuvre au niveau local, et ce sont les professionnels du terrain qui peuvent disposer de ces connaissances pour adapter leur enseignement. Ce n’est pas foncièrement nouveau – les enseignants ont toujours été proches de l’environnement des élèves puisqu’ils côtoient ces derniers quotidiennement – ce qui l’est plus, c’est la reconnaissance institutionnelle de ce niveau d’action comme étant le plus opérant. À Genève, l’entité établissement a été créée par le regroupement de plusieurs écoles, permettant une autonomie partielle des établissements dans cette perspective de proximité (et dans un cadre de d’économies budgétaires) (Solaux et al., 2011). Le niveau de l’établissement est présenté comme étant le niveau d’action pertinent par rapport aux principes et objectifs de l’enseignement. Ainsi, personnalisation, proximité et autonomie sont liées.
Concernant les aspects terminologiques, dans les documents politico-institutionnels, la personnalisation de l’enseignement apparait en termes de principes et d’objectifs, nous l’avons vu précédemment. Le terme même de « proximité » est peu utilisé. Il l’est essentiellement pour désigner des dispositifs comme « les réseaux de proximité » (LIP, chap. VIII ; Dossier de presse Désignation des Dir-E, 2008 ; CDC Enseignant, 2014), renvoyant donc spécifiquement au partenariat interinstitutionnel ou interprofessionnel. De même, les termes liés à la notion d’« autonomie » sont majoritairement mobilisés au sujet de l’élève. Il s’agit de favoriser son autonomie actuelle ou future, qu’il développe une « personnalité autonome » (HarmoS). Dans le PER, les termes « autonome » ou « autonomie » sont mentionnés 44 fois, quasiment exclusivement en tant que compétence à développer chez l’élève directement ou indirectement dans le cadre des enseignements. Ainsi, si ces champs lexicaux ne sont pas propres aux modes d’action liés au pilotage des politiques éducatives, ils y renvoient pour partie. Par exemple, l’autonomie est également mobilisée d’un point de vue organisationnel, « dans le cadre de
l’autonomie des écoles » (Dossier de presse Désignation des Dir-E, 2008), ainsi qu’au sujet des Projets d’établissement :
Le Projet d'établissement est, avec la direction d’établissement et le Conseil d’établissement, un des trois dispositifs complémentaires sur lequel s'appuie le nouveau fonctionnement. Tous trois visent à renforcer la gouvernance et la régulation au niveau local en concrétisant l'autonomie partielle des établissements. Dans le cadre de la mise en place de l’Harmonisation scolaire, certaines compétences, telles que l’adoption d’un plan d'études ou le choix de moyens d'enseignement, sont transférées au plan intercantonal. Ce mouvement s'est accompagné, au niveau genevois, de la volonté d'accorder une plus grande autonomie aux établissements scolaires. Dans le cadre de cette autonomie, les objectifs conférés aux établissements sont formalisés au moyen du projet d'établissement. (Cadre institutionnel des PdE)
3-1-2- L’autonomie, « objectif » et « moyen » d’une plus grande efficacité Si la rhétorique de la proximité est peu présente de manière directe, la notion n’en est pas moins omniprésente, mais de manière indirecte. Elle se traduit essentiellement à travers la conception générale de l’élève et de l’enseignement qui transparait dans les principes ainsi que dans l’organisation proposée, à savoir une structure de l’enseignement davantage structurée autour du noyau établissement. Les multiples changements organisationnels depuis 2006 sont tous justifiés à travers une rhétorique de la proximité. Cette dernière prend corps à travers l’autonomie qui apparait comme un mode d’action, puisqu’elle se présente à la fois comme un objectif et un moyen des politiques mises en place. L’autonomie apparait de manière transversale puisqu’elle concerne les élèves, mais aussi les établissements. Elle permet tout à la fois de viser et de parvenir à une certaine proximité avec le tissu local (public ou partenaires institutionnels).
Dans le même sens, l’autonomie confère une importance accrue à la collaboration et lui sert de support.
3-2- La collaboration à tous les niveaux : un mode d’action transversal et central qui oriente et régule l’action éducative et les pratiques
Si la proximité est valorisée autour de l’échelle de l’établissement, cette adaptation aux contextes et aux situations se traduit à travers différentes formes de collaborations. La collaboration (et tous les termes proches présentés ci-après) apparait à tous les niveaux de l’action éducative, du niveau politique cantonal au niveau de l’élève ; elle semble représenter le principal mode d’action qui oriente l’action éducative de par sa transversalité. Il est présent en filigrane et s’adresse à tous, professionnels de l’école, parents d’élèves ou élève et même en dehors de l’école. Il s’agit par exemple d’une des thématiques les plus récurrentes, voire redondantes du « nouveau » cahier des charges de l’enseignant de 2014. Elle y est reprise à plusieurs endroits du document et sous différentes formes.
Les différents termes utilisés
Ces termes proches sont mobilisés dans les documents analysés. Les objets qu’ils désignent se chevauchent et renvoient de manière générale aux mêmes éléments (ils sont assez fréquemment présents dans les mêmes paragraphes), même s’il est possible de repérer de légères
variations et que leur usage n’est pas neutre (Barrère, 2005). Par exemple, la « coopération » est présente, mais dans des proportions très faibles (20 occurrences dans neuf documents). Elle concerne essentiellement les élèves chez qui il s’agit de développer « un esprit de coopération » (PER), ou renvoie à la coopération intercantonale (Convention scolaire romande). La
« concertation » est davantage utilisée (42 occurrences dans 18 documents). Elle convoque un aspect décisionnel dans le sens où elle est orientée vers des arbitrages à faire. Elle renvoie donc à une ingénierie de l’action générale, mais s’applique également aux acteurs individuels. Elle prend place entre les différentes directions et services (entre la DGEP et le CO, l’OMP ou les syndicats par exemple) – elle est particulièrement mobilisée au sujet du REP –, mais aussi entre les directeurs d’établissement et les enseignants. Il est à noter qu’il s’agit d’un terme dont l’origine est plus ancienne que celui de partenariat par exemple et qui relève de la culture suisse du consensus (Solaux et al., 2011). Ainsi, dans les documents politico-institutionnels, la concertation est mise en avant à tous les niveaux ; elle convoque différents types d’acteurs et des collaborations de différentes natures.
Le « partenariat » est de manière assez surprenante assez peu présent (25 occurrences). Il est utilisé entre institutions, avec les instances de formations (l’Université), avec les communes, mais surtout autour du « partenariat éducatif » dans le cadre du « réseau de proximité », ou avec les familles. Il reste donc essentiellement une catégorie institutionnelle. En revanche il est davantage question de « partenaires » (60 occurrences). Ces derniers sont des partenaires institutionnels ou professionnels autour de l’école et autour des enseignements. Ils apparaissent beaucoup au sujet des Projets et Conseils d’établissement, mais aussi dans le cadre du métier enseignant (CDC 2014). Concernant plus particulièrement les enseignants, deux types de partenariat sont distingués : interne et externe.
La « collaboration » est parmi ces termes, le plus présent dans les documents. En effet, il englobe l’ensemble des différents niveaux et est donc plus générique, c’est pourquoi il a été retenu dans le titre de cette sous-partie. Il est particulièrement présent dans le PER (37 fois), dans le CDC de l’enseignant 2014, dans le règlement de l’enseignement primaire ou la LIP. Cette notion renvoie aux différents niveaux, domaines et acteurs ainsi qu’aux différents cantons. Elle concerne les élèves puisque la collaboration fait partie des « capacités transversales » (PER) et est donc à développer chez les élèves et à évaluer. La collaboration est également présente du côté des équipes pédagogiques, entre les enseignants (titulaires, ECSP, MS…), entre les directeurs d’établissement et les équipes pédagogiques. Elle est également mentionnée entre services (OMP, Service Santé Jeunesse, Service des loisirs éducatif…), pour des sujets particuliers, ponctuels (élèves à besoins particuliers, éducation routière, fêtes, promotion de la santé et de la prévention…), mais aussi envers les familles, notamment en REP.
Place de la thématique générale et évolution
La collaboration n’est pas une thématique nouvelle. Elle est par exemple présente dans l’ancien cahier des charges de l’enseignant (CCDC, 1996), mais elle est probablement un des thèmes qui a connu la plus grande obsolescence dans ce document (par rapport à la place qui lui
est accordée, la manière dont elle est considérée et dont elle est exprimée), notamment concernant les partenaires externes. Elle y est abordée dans des termes génériques ou sur des aspects ponctuels et est généralement laissée à l’appréciation des enseignants. Elle est assez peu distinguée selon les différents partenaires. Elle semble représenter une sorte de valeur générale, de posture qu’il serait bien d’adopter, mais sans être davantage précisée. Par ailleurs, les relations avec les partenaires sont envisagées comme étant potentiellement conflictuelles : l’enseignant
« règle les différends avec les partenaires de l’école au mieux de l’intérêt général » (CCDC, 1996).
Dans les documents plus récents, elle occupe une place beaucoup plus importante et tend à recouvrir différents niveaux. Elle devient beaucoup plus transversale et multiforme. Dans le
« nouveau » cahier des charges des enseignants (CDC, 2014), le partenariat est envisagé à partir de deux angles ou échelles différent-e-s : autour de l’établissement et autour de l’élève. Il concerne les différents acteurs des établissements et implique différents services de l’État tels que le SSJ, GIAP, OMP, SPMI, SMS. La collaboration avec les parents d’élèves est également évoquée. Ainsi, il existe un partenariat interne : l’enseignant « s’implique dans l’élaboration et la réalisation de projets pédagogiques collectifs au niveau de son établissement », il « planifie à court, moyen et long terme son enseignement avec ses collègues enseignant-e-s » (CDC 2014), et un partenariat plus globalisé : « il/elle développe, au service du suivi des élèves et du bon fonctionnement des activités de l’établissement, des collaborations et partenariats avec ses collègues enseignant-e-s, la direction de l’établissement, les parents d’élèves et autres partenaires internes et externes » (CDC 2014).
Ainsi, le niveau de l’établissement semble fondamental concernant cette thématique puisqu’il est l’échelle autour de laquelle les différentes formes de collaboration s’organisent. Le directeur d’établissement est d’ailleurs un personnage central puisqu’il est censé l’impulser, voire l’organiser. Il « favorise une culture commune de collaboration et d’échange […], suscite, encourage et développe le travail d’équipe comme source de professionnalisation » (CDC provisoire Dir-E, 2007).
3-2-1- Une collaboration présente au niveau des institutions
Collaboration entre services et institutions
Déjà au plus haut niveau décisionnel, celui de l’ingénierie de l’action générale, la Commission de fonctionnement, qui régule l’organisation générale de l’enseignement, doit réaliser un travail en concertation (Communiqué de presse. Recrutement des Dir-E). Par ailleurs, la collaboration est envisagée entre différentes directions et services de l’État, entre le DIP et les communes et avec l’OMP (Programme de législature 2010-2013 du Conseil d'État de la République et canton de Genève ; Règlement de l’EP). La collaboration est également présente sur des thématiques spécifiques, notamment autour de la question des élèves en difficulté et concernant les relations avec les familles. Par exemple, autour de ce dernier thème, l’école « peut également solliciter des collaborations diverses de la part des milieux culturels, économiques, politiques et sociaux » (LIP). « Le département encourage la création et le développement de
réseaux de proximité ». Un réseau de proximité « regroupe des enseignants et des élèves d’un ou de plusieurs établissements, ainsi que des personnes physiques ou morales et des représentants de collectivités publiques. Les participants résident dans un espace de proximité » (LIP, Chap. VIII, Art. 20J).
La collaboration apparait également concernant les sanctions scolaires. « Au besoin les autorités se coordonnent avec les autres services ou autorités compétents, […] avec la contribution des services de l’office de l’enfance et de la jeunesse et au besoin avec l’appui d’institutions tierces » (LIP, Chap. VI, Art. 20B). Dans le Règlement de l’enseignement primaire, il y a tout un chapitre (chapitre VIII) sur les « prestations des services de l’office de l'enfance et de la jeunesse et de l'office médico-pédagogique », notamment l’article 60 sur le Signalement :
« le corps enseignant signale au service de l’office de l'enfance et de la jeunesse compétent ou à l'office médico-pédagogique un élève dont les difficultés familiales, sociales ou médicales ne peuvent être résolues dans le cadre scolaire ». De manière globale, l’école entretient des collaborations avec le parascolaire (LIP), l’office de l’enfance et de la jeunesse (LIP ; RèglEP), l’office médico-pédagogique (LIP ; RèglEP), le service de protection des mineurs (RèglEP), le service des loisirs éducatifs (RèglEP), le service de santé de l’enfance et de la jeunesse (RèglEP), les communes (RèglEP). Parmi ces partenaires institutionnels, l’OMP occupe une place particulière.
En lien avec la proximité, le développement de la collaboration correspond à la fois aux transformations relatives à la régulation de l’action publique (en général et éducative en particulier) et aux spécificités locales du canton de Genève. D’une part, la collaboration s’inscrit dans le cadre d’une redéfinition de la politique des États (Beck, 2002/2003) et d’une reterritorialisation des enjeux des politiques publiques (Muller et al., 1996). Ces évolutions se traduisent, entre autre, par de nouveaux modes de gouvernance (Lascoumes & Le Galès, 2011) et par une valorisation des expertises et des initiatives du terrain élaborées collectivement (Maroy &
Mangez, 2011) ; le travail concerté s’articule « à une organisation plus décentralisée des établissements scolaires » (Lessard & Barrère, 2005, p. 5). Par ailleurs, la (petite) taille du canton et la (grande) interconnaissance qui le caractérise (relevées dans la première partie de ce chapitre), constituent un environnement favorable à la proximité et à la collaboration comme mode d’action. De même, à Genève, la centration de la réflexion éducative sur l’enfant et le poids de la psychologie (historiquement ancrés) favorisent le développement d’un partenariat organisé autour de l’enfant. La logique institutionnelle de la proximité recouvre alors l’expression d’une nouvelle forme de gouvernance et l’expression d’une culture ou d’une morphologie locale. Les deux phénomènes, bien qu’étant de nature et inscrits dans des temporalités distinctes, se révèlent être congruents, ce qui leur permet de se renforcer mutuellement. Le processus transnational prend place dans un contexte local favorable. Pour développer les réseaux locaux de collaboration, pour accroître le maillage institutionnel, l’institution peut s’appuyer sur cette culture ou morphologie sociale déjà là.
Collaboration au sein de l’institution
Au sein même de l’institution scolaire, la collaboration est prônée entre ses différentes entités. Dans la LIP, la collaboration est encouragée entre les écoles du canton dans un sens vertical, c’est-à-dire entre les établissements relevant de l’enseignement primaire et secondaire par exemple. La collaboration est également encouragée dans un sens horizontal, entre les différents établissements d’un même niveau scolaire et au sein d’un même établissement au niveau d’un même degré d’enseignement. Ces deux formes de collaboration au sein de l’institution sont présentées comme étant au service de la « cohérence du cursus des élèves » et pour « favoriser les échanges et le passage des élèves entre filières de formation ».
3-2-2- Une collaboration entre professionnels centrale qui se constitue par rapport à l’établissement (externe et interne)
Outre cette collaboration qui prend place à un niveau institutionnel, un deuxième niveau de collaboration s’opère entre professionnels. Par rapport aux acteurs scolaires, la collaboration doit être distinguée selon qu’elle les mette en contact avec des professionnels externes à l’établissement scolaire dans lequel ils exercent, ou interne à celui-ci. Le premier s’active essentiellement autour de l’élève ; alors que le second est davantage organisé autour de l’établissement. Plus précisément, le premier est prioritairement mobilisé au nom de l’élève, de manière à mieux répondre aux besoins spécifiques de chacun d’entre eux, alors que le second est principalement activé au nom de la gestion de l’établissement, de sa cohérence et de la coordination du travail. Toutefois, ces deux formes de collaboration entre professionnels se chevauchent puisque les mêmes acteurs peuvent être réunis autour d’une situation particulière d’élève ou dans une optique plus générale de gestion de l’établissement.
Un partenariat externe (à l’établissement ou relevant d’autres institutions)
Cette forme de partenariat entre les acteurs scolaires et des professionnels relevant d’autres institutions est déjà présente dans l’ancien CCDC de 1996. L’enseignant « alerte les partenaires de l’école susceptibles de l’aider notamment dans les cas les plus difficiles » (CCDC, 1996).
Cependant, il s’agit d’un des thèmes qui a le plus vieilli dans ce document. Par exemple, l’OMP n’est pas mentionné comme faisant partie des partenaires de l’école.
Ce partenariat avec des professionnels externes à l’établissement a été mis à jour de manière plus récente dans les documents et est ainsi davantage développé. Il se constitue à partir de deux
Ce partenariat avec des professionnels externes à l’établissement a été mis à jour de manière plus récente dans les documents et est ainsi davantage développé. Il se constitue à partir de deux