Cette première partie présente le niveau établissement/s tel qu’il est configuré par l’institution, à partir de son cadre légal et règlementaire, mais aussi à partir de données statistiques et organisationnelles disponibles pour l’ensemble des établissements du canton (bases de données publiques et base de données reconstituée à l’aide des Projets d’établissement). Ces éléments permettent de mieux saisir comment ces organisations incarnées, ces collectifs de référence à la fois pour l’institution et pour les enseignants sont constitués, de repérer ce qui leur est commun : une organisation qui opérationnalise le niveau politico-institutionnel à travers des entités et des fonctions spécifiques (1-1), mais aussi leurs diversités. Ces diversités organisationnelles sont liées d’une part aux situations conjoncturelles des établissements (à leur situation, leur structure) (1-2) et d’autre part à des contraintes et à des choix des établissements, en termes d’organisation et de fonctionnement (1-3).
1-1- Une organisation commune qui opérationnalise le niveau politico-institutionnel à travers des entités et fonctions spécifiques
1-1-1- Les trois piliers du Nouveau fonctionnement : un triptyque qui constitue officiellement l’établissement
L’établissement fait partie intégrante de l’organisation du système d’enseignement genevois.
Son existence a été promulguée par l’institution (à partir de 2008), l’entité qu’il représente justifiée, pensée, modelée par elle. Il s’inscrit dans le cadre politique cantonal et son organisation : il est sous la direction de la DGEO, du DIP et du Conseiller d’État, et renvoie aux structures ou aux fonctions définies par l’institution. De ce fait, il prend également place dans le cadre des transformations qui le touchent, notamment dans le processus d’harmonisation intercantonale (HarmoS). Les établissements doivent inscrire leur action dans ce contexte et le mettre en œuvre. Ils doivent, par exemple, suivre le Plan d’études romand (PER) et utiliser les Moyens d’enseignement romands (MER), non seulement en les appliquant, mais également en se les appropriant au niveau des équipes, en fonction des contextes.
La structure et le fonctionnement général des établissements sont également définis par l’institution. Les structures (quelles écoles composent l’établissement), les inscriptions d’élèves et les ressources (humaines et budgétaires) sont imposées par l’institution. Les fonctions, et pour chacune d’elles, les tâches et les temps d’activités s’y référant, s’inscrivent dans ce cadre ; les professionnels doivent respecter les directives et procédures, les cahiers des charges, ainsi que les changements promulgués. Le fonctionnement des établissements est étroitement lié au Nouveau fonctionnement de l’enseignement primaire qui repose officiellement sur « trois piliers ». Ces trois « dispositifs complémentaires […] visent à renforcer la gouvernance et la régulation au
niveau local en concrétisant l’autonomie partielle des établissements » (Cadre institutionnel, orientations et perspectives. Projet d’établissement 2012-2016). Ces trois piliers contribuent d’ailleurs à définir l’établissement. « Est considéré comme établissement tout bâtiment ou regroupement de bâtiments scolaires placés sous l’autorité d’une même direction. […] Chaque établissement […] constitue un Conseil d’établissement […] qui décide des actions et des mesures à intégrer dans le projet d'établissement » (Directive COET, 2012). Ce triptyque constitue l’outil principal du niveau établissement/s. Parmi les trois piliers, le Projet d’établissement est probablement le plus emblématique, l’outil symboliquement le plus fort de ce niveau d’analyse de par sa dimension performative très importante. Toutefois, dans sa mise en pratique, il ne parvient pas à prendre cette dimension. Les équipes des établissements ne l’appréhendent pas vraiment comme un outil pilier de l’existence des établissements (plutôt comme un exercice obligatoire, pas nécessairement indispensable et utile). C’est encore moins le cas du Conseil d’établissement, dont l’utilité est encore moins perceptible aux enseignants (ces aspects seront développés dans la partie 3 du chapitre suivant). La dimension opérationnalisée et incarnée de l’établissement passe principalement par le directeur. Il représente le changement récent qui a le plus marqué les enseignants et leur manière d’exercer. De par sa position intermédiaire (entre l’institution et les enseignants), son rôle hiérarchique et son rôle pratique pour les enseignants, il impulse de nombreuses conceptions et pratiques.
Le directeur d’établissement (Dir-E)
Le directeur d’établissement représente l’« autorité locale aux champs de compétences décisionnaires étendus en matière de suivi et d’encadrement des élèves, de gestion des ressources humaines et financières, de collaboration avec les partenaires : parents, autorités communales, services de santé, services sociaux et culturels. Le/la directeur-trice met en œuvre le Projet d'établissement et préside le Conseil d'établissement qui réunit régulièrement les partenaires » (DIP, 2008). Il est le « garant d'une communication de qualité entre l'école et les familles, responsable du suivi des élèves, des réflexions et actions menées par les équipes pédagogiques, de la collaboration avec les partenaires » (Directive Relations famille-école). Au cœur des réformes, les dirigeants cantonaux comptent donc sur les directeurs pour faire connaître, justifier et mettre en œuvre les réformes en cours. Ils occupent un poste intermédiaire, entre la hiérarchie institutionnelle et les enseignants. Ils sont à la fois garants et promoteurs de l’institution et de l’autonomie des établissements, représentant et porte-parole de l’institution et de « leur » établissement. Nous avons vu que les directeurs avaient des origines professionnelles assez différentes (Communiqué de presse, Dir-E), ce qui laisse supposer de grandes différences dans le rapport à l’institution, aux règles et aux marges de manœuvre (Maulini & Progin, 2014), ainsi que dans la gestion de l’établissement et des équipes. Ces dernières seront approfondies à partir de la recherche ethnographique dans la partie spécifiquement consacrée aux directeurs. La fonction de directeur d’établissement ainsi définie correspond bien aux « nouveaux leaders pédagogiques » souhaités par l’institution dans la perspective d’une modernisation du système et des pratiques d’enseignement (Barrère, 2006). Ils occupent un rôle majeur par rapport au changement,
notamment à travers leur fonction de mobilisation des différents acteurs (Lessard, 2005), promouvant un « leadership partagé » (Derouet & Normand, 2014).
Le Projet d’établissement (PdE)
Le Projet d’établissement est réalisé au sein de chaque établissement scolaire. Il représente l’outil de l’autonomie partielle des établissements et associe enseignants, direction d’établissement et Conseil d’établissement (Procédure PdE). Il décline les principes généraux de l’institution et vise à faciliter la mise en œuvre des objectifs généraux de l'instruction publique sur le plan local. Mais surtout, il est le vecteur des modes d’action repérés au niveau politico-institutionnel. Il est lié à l’autonomie des établissements, a une volonté de proximité (vis-à-vis de l’environnement, des usagers, des professionnels) et de personnalisation, d’adaptation au contexte (environnemental, organisationnel…). Il est réalisé en collaboration au sein de l’établissement et promeut le partenariat avec d’autres institutions ou professionnels. Il est un projet et inclut une dimension évaluative puisqu’il représente un bilan de l’action et des prestations de l’établissement et doit envisager des indicateurs permettant d’évaluer les actions menées. Le Projet d'établissement est établi sur la base d'une analyse faite par l'équipe enseignante et le directeur ou la directrice de l'établissement. Ce diagnostic prend en compte le contexte local dans lequel se situe l'établissement (notamment socio-économique). Il inclut des dimensions
« descriptives, prospectives et stratégiques » (Procédure PdE). Les différentes étapes de son élaboration, de sa réalisation et de son suivi sont précisées. Les enseignants sont présentés comme « les acteurs centraux de la mise en œuvre du PdE ». Ils participent à sa définition, mettent en œuvre ses actions. De ce fait, le PdE amène les enseignants à travailler dans une logique de projet, à travailler en équipe, dans le cadre de la collaboration et du partenariat et sont amenés à s’inscrire dans une perspective de changement des pratiques à un niveau collectif et individuel. Nous verrons notamment, dans la quatrième partie, le poids de la forme et des méthodes, ainsi que celui des dynamiques propres à chaque établissement, sur leur élaboration. À tous ces titres, les Projets d’établissement font partie « des nouveaux rituels temporels […] et procéduraux » (Payet, 2015, p. 266) d’un fonctionnement institutionnel « moderne », valorisant la proximité, l’autonomie, la participation. Ils représentent la manifestation visible d’un mode gouvernemental plus proche du terrain (du public et des professionnels), reconnaissant la capacité des acteurs à agir par eux-mêmes (au moins dans les intentions officielles). Ils s’inscrivent dans le cadre du développement de la gouvernance puisqu’il s’agit d’une « coordination d’acteurs […]
pour atteindre des buts discutés et définis collectivement » (Lascoumes & Le Galès, 2011, p. 21).
Le Conseil d’établissement (COET)
En lien avec l’autonomie des établissements et le partenariat avec les familles, le Conseil d’établissement est un lieu « d'information, de consultation, de proposition et de décision ». Son existence vise à développer « la démocratie et la participation, […] les liens entre l'école, les familles et les communes créant ainsi un climat propice à l’apprentissage des élèves »19. Il vise à
19 Voir le site www.ge.ch/dip/conseils_etablissement/
« renforcer les relations entre l’établissement et son environnement ; faciliter la collaboration et le partage d’expériences entre ses partenaires […] ; accroître la cohérence des actions menées par les uns et par les autres en faveur des élèves ; améliorer le climat de travail au sein de l’établissement » (ibid.). Présidé par le directeur d’établissement, le COET est constitué des représentants des parents, des représentants des enseignants, d’un représentant de la commune, un représentant du GIAP (Groupement intercommunal pour l’animation parascolaire), du ou d’un des concierge(s) (RBS : Responsable des bâtiments scolaires). Le COET peut également inclure des représentants des élèves (si des Conseils d’élèves ont été mis en place), un représentant de la Fondation genevoise pour l’animation socioculturelle (FAS) (pour les Établissements du REP), des représentants d’autres services DIP ou de partenaires extérieurs (sur invitation selon les sujets). Le Conseil d’établissement est informé, consulté et peut émettre des propositions sur le fonctionnement de l’établissement et sur la gestion des ressources allouées » (Directive COET).
Il « décide des actions et des mesures à intégrer dans le Projet d’établissement permettant de contribuer de la manière la plus appropriée à développer un climat propice à l’apprentissage des élèves et à optimiser les relations avec les familles, les collectivités publiques locales, les services publics cantonaux ou autres partenaires de l’école ». « Il participe à la mise en œuvre et à l’évaluation des actions et mesures qu’il a retenues » (Directive COET). Ainsi, les objectifs du Conseil d’établissement s’inscrivent dans la perspective d’une école ouverte sur son environnement au niveau local, ce dernier étant considéré comme le plus efficace pour mener une action éducative en concertation avec les partenaires actifs au niveau du territoire. Leur forme protocolaire, liée à leur statut institutionnel, en fait « des cérémonies d’un pouvoir reconfiguré en pouvoir symétrique » (Payet, 2015, p. 266). S’ils apparaissent ici comme des piliers du fonctionnement, nous verrons, dans le chapitre consacré au niveau des enseignants, que ce statut est largement mis en question par ces derniers. Les enseignants jugent notamment la participation des parents trop faible, non représentative (parfois inappropriée), ne permettant pas des échanges et un partenariat constructifs. Par ailleurs, s’ils ont été observés dans les trois établissements, leur (relative) faible fréquence, ainsi que les craintes de certains directeurs par rapport à des enjeux perçus trop importants pour accepter la présence d’un observateur externe, n’ont pas permis un nombre d’observations suffisant pour dégager des interprétations irréfutables – ces observations ont toutefois permis d’échanger sur ce sujet avec les enseignants à partir d’observations concrètes, et éclairent leurs propos. Il a donc été décidé de ne pas leur consacrer de partie spécifique dans ce chapitre.
Cette organisation générale commune fait de l’établissement un niveau emblématique des transformations. Cette manière d’envisager et d’organiser l’action éducative apparait ainsi cohérente avec les visées énoncées au niveau politico-institutionnel. Elle coïncide avec l’analyse du niveau politico-institutionnel. Le niveau de l’établissement en est le vecteur, le support. Ces trois piliers ne sont pas les seuls à correspondre à cette perspective qui se décline à travers une multitude d’entités et pratiques qui prennent place au niveau des établissements. Par exemple, à côté du Conseil d’établissement, il existe des Conseils des maîtres, des suivis collégiaux, des Conseils d’élèves, diverses réunions, Temps de travail en commun (TTC)… qui représentent soit
des formes obligatoires et encadrées, soit des formes créées par les établissements et leurs collectifs.
1-1-2- Une organisation commune qui se décline et évolue
Déclinaisons organisationnelles locales
Le niveau établissement/s fait partie intégrante de l’organisation de l’enseignement primaire, c’est même le niveau emblématique des changements récents. Il se construit entre un cadre organisationnel identique pour tous et des marges de manœuvre octroyées aux collectifs. Si l’on reste dans un premier temps à un niveau général, le cadre organisationnel de l’enseignement s’impose au niveau de l’établissement. Le directeur est garant du fait que les directives et les procédures soient respectées et appliquées dans son établissement. Toutefois, ce cadre ne fait pas que s’imposer de manière extérieure à lui, puisque c’est au niveau de l’établissement que les formes organisationnelles de l’enseignement prennent corps et sens.
C’est d’ailleurs autour de ces éléments imposés, qui doivent être réappropriés, que les principes, les modes d’action et la réglementation sont mis en œuvre. Les enseignants, degré par degré, doivent se concerter pour se réapproprier et intégrer le PER, les différents moyens d’enseignement. À côté de ces trois piliers, qui représentent la vitrine de l’organisation des établissements à un niveau stratégique, d’autres entités et fonctions professionnelles déclinent et donnent des formes et des contenus. Elles contribuent donc à constituer une organisation spécifique, plus incarnée, aux établissements. Elles ne sont pas forcément spécifiques au Nouveau fonctionnement, certaines existent depuis de longues années, mais prennent place au sein des établissements et en constituent les rouages opérationnels. Si l’armature organisationnelle est imposée, elle peut correspondre à des formes similaires déjà présentes au sein des établissements, parfois venir se superposer à une organisation locale déjà là. Par exemple, dans l’établissement « B », le COET est perçu comme un doublon par rapport à la
« Coordination enfant » qui existait avant les COET et était pensé pour favoriser les liens entre les différents acteurs du quartier. De même, dans l’établissement « A », il existait déjà un
« réseau établissement » qui conviait les partenaires présents au niveau du quartier. Les établissements, qui ne peuvent pas ignorer le cadre institutionnel, sont alors confrontés au choix de maintenir les différentes instances au risque que certaines d’entre elles prennent peu de sens pour les acteurs qui y participent, ou de faire évoluer les formes anciennes en les supprimant ou en les ajustant de manière à ce qu’elles correspondent à la nouvelle appellation, au risque de générer des frustrations du fait, par exemple, d’une plus grande formalisation ou d’une nouvelle gestion.
Les multiples changements d’échelles
Au départ, en lien avec le recrutement des directeurs, 91 établissements ont été constitués.
« Idéalement, l’objectif était de créer des établissements de 16 classes, soit 300-320 élèves, […]
sur un seul site, soit par exemple 1-2-3 bâtiments autour d’un préau ». Les nombreuses contraintes liées aux structures scolaires existantes » ont limité cet objectif (Dossier de presse,
désignation des Dir-E, 2008). Au final, certains ont beaucoup plus de classes (et donc d’élèves) et peuvent avoir jusqu’à quatre sites différents. Au fil des années, des regroupements successifs ont réduit le nombre d’établissements en rassemblant toujours davantage d’écoles : 79 établissements constitués de 168 écoles primaires en 2008, puis 74 établissements. À la rentrée 2015, le nombre d’établissements a encore été réduit de manière drastique. Les 164 écoles sont désormais rassemblées en 58 établissements. Ces regroupements successifs questionnent les objectifs visés à travers cette entité établissement. Vraisemblablement opérés pour des raisons budgétaires (réduction du nombre de directeurs, économies d’échelle sur des aspects organisationnels), mais aussi politiques (changement de conseiller d’État, débats médiatisés autour de l’utilité et du coût des directeurs), ces réductions du nombre d’établissements risquent de générer de la lassitude des enseignants face à ces changements permanents. Ceux-ci doivent sans cesse reconfigurer leurs horizons de travail, s’adapter à de nouveaux fonctionnement, intégrer de nouveaux collègues ou partenaires, etc. S’il s’agit d’impulser de nouvelles méthodes de travail, le caractère provisoire des collectifs de référence et des réalisations établies leur donne l’impression d’avoir sans cesse à recommencer de nouveaux projets, à tisser de nouveaux liens.
1-2- Des diversités structurelles et organisationnelles des établissements qui résultent de situations conjoncturelles
Malgré un cadre commun, l’étude des organisations spécifiques des établissements fait apparaître de nombreuses différences. Elles peuvent être liées à des facteurs externes, tels que l’implantation géographique ou le nombre et la taille des écoles qui les composent – ce point relève d’une décision politique et institutionnelle. Les différences entre établissements peuvent également être liées à des facteurs internes ou mixtes, dus à leur autonomie partielle. Certaines options organisationnelles sont encadrées de manière institutionnelle dans les grandes lignes et liées à des budgets, mais laissées pour partie à l’appréciation des équipes et directions des établissements.
1-2-1- Disparités géographiques et sociales
Les établissements scolarisent les élèves qui résident à proximité, c’est même un droit des élèves d’être scolarisés près de chez eux. Le public des établissements, leur composition sociale notamment, est donc liée à l’habitat et aux politiques d’urbanisme. Le Réseau d’enseignement prioritaire (REP) a d’ailleurs été mis en place pour lutter contre ces disparités résidentielles par un projet de discrimination positive ou par une politique dite compensatoire. Un projet pilote a été testé en 2006 sur un établissement, puis a été étendu l’année suivante sur six établissements, puis 14 en faisaient partie en 2008, 17 en 2013, soit 21,5% des établissements.
Avant d’étudier les disparités géographiques entre les établissements à partir de données statistiques, il apparait intéressant de considérer les perceptions des enseignants vis-à-vis de leur contexte d’exercice. Tout d’abord, ils perçoivent fréquemment une importante mixité – qui est en partie à relier au caractère multiculturel du canton relevée dans le chapitre 2. « Je pense qu’à Genève en tout cas, à part dans certaines écoles, mais de manière générale il y a quand même une
grande m
Les enseignants positionnent leur établissement et leurs pratiques par rapport à ces différences sociales, notamment au sujet des relations avec les parents d’élèves. Par exemple, un enseignant d’un établissement défavorisé :
Là, ces parents avec qui j’ai eu un rendez-vous, je sais très bien qu’ils viennent de pays ou l’enseignant a une aura… Je sais que j’ai une position où je peux faire passer des choses, parce que j’ai cette autorité-là dans leur esprit du fait de leur probable éducation. […] Maintenant, probablement que si on était à Champel (un quartier favorisé qui sert souvent de comparaison) et qu’un parent tout d’un coup m’objectait la même chose, probablement que je devrais plus passer par le côté rationnel, l’explication et le dialogue pour les convaincre du bien-fondé. (EE32, enseignant, EtA, DM, [35-45ans[)
L’opposition entre ville et village que présente l’enseignante suivante renvoie à des différences perçues avec d’autres cantons, plus ruraux.
J’ai travaillé pas mal sur Vaud. C’était très différent parce que dans les petites écoles de villages, ça n’a rien à voir. C’est pas du tout le même contexte. Déjà, le trois quart des parents tutoie les enseignants parce que… bon, ils ont déjà eu le premier (enfant) et le deuxième, ils habitent à côté, ils se voient à tous les trucs du village, donc c’est vraiment totalement un autre contexte. C’est un autre rapport aux parents. Alors je pense que ça peut vraiment être à double tranchant, à mon avis. Il y en a, à mon avis, ils doivent se sentir un petit peu trop à l’aise avec l’enseignant (EE28, enseignante, EtC, DE, <35ans)
À l’opposition environnementale ville / campagne, se superpose l’opposition résidentielle villa / immeuble. Quasi systématiquement, lorsqu’il est demandé aux enseignants de décrire leur établissement sous l’aspect de son environnement, ils font référence à l’urbanisme :
« villas » /« immeubles », immeuble à la vente / à la location / HLM. Les logements perçus les plus défavorisés sont les immeubles dans lesquels sont hébergés des réfugiés. « C’est très hétérogène. Il y a le côté villas et le côté immeubles, voire HLM. Il y a même des réfugiés » (S14-15, 36). A contrario, les zones d’habitation les plus favorisés sont illustrées par les
« diplomates » ou fonctionnaires internationaux. Ces derniers semblent être tout en haut de la hiérarchie sociale pour les enseignants, viennent ensuite les professions libérales de type avocat, médecin. Globalement, il est intéressant de constater que, qu’elle soit la composition sociale du
« diplomates » ou fonctionnaires internationaux. Ces derniers semblent être tout en haut de la hiérarchie sociale pour les enseignants, viennent ensuite les professions libérales de type avocat, médecin. Globalement, il est intéressant de constater que, qu’elle soit la composition sociale du