Cette section vise à présenter les principaux modèles théoriques et pratiques de gestion de la discipline en classe qui ont influencé les pratiques de gestion de classe des enseignants efficaces en Amérique du Nord et en Europe.
Comme « les modèles en usage aujourd’hui s’en inspirent largement » (Charles, 1997, p. 10), l’étude de ces modèles nous permettra de mettre en exergue certains principes ainsi que certains concepts qui sont toujours d’actualité dans une gestion moderne de la discipline en classe et sur lesquels nous appuierons notre analyse.
2.4.1 Modèle de Redl et Wattenberg (1951)135
Selon Charles (1997, pp. 11-29), Redl et Wattenberg (1951) sont les premiers à développer et à proposer un modèle théorique centré sur la discipline en classe suffisamment complet pour être utilisé en classe : La discipline par l’interaction avec le groupe. Ils ont mis en évidence les différences entre le comportement en groupe et le comportement individuel et ont conçu des techniques pour permettre aux enseignants de gérer les aspects indésirables des comportements en groupe, car le groupe crée ses propres forces psychologiques qui exercent une profonde influence sur le comportement de chaque membre et le comportement de chaque membre agit à son tour sur le groupe.
Les travaux de Redl et Wattenberg mettent en avant plusieurs concepts et enseignements comme les suivants :
1- À l’intérieur d’un groupe quel qu’il soit, des élèves assument divers rôles, volontairement ou non, comme ceux de meneurs, de clown, d’agitateurs et de bouc émissaire, de chouchou du professeur… Ces rôles servent généralement à satisfaire des besoins personnels, mais sont d’une façon ou d’une autre renforcés par les autres membres du groupe, car ils servent l’intérêt du groupe. Il s’agit d’une sorte de code de conduite tacitement établi par la dynamique de groupe (Charles, 1997). Certains changements émotionnels dans le groupe ou une perte de cohésion peuvent mener à la désagrégation de celui-ci et provoquer une augmentation des comportements inappropriés, notamment par contagion, c’est-à-dire que le comportement indésirable se répand au sein de la classe. Par ailleurs, lorsque ce code est en contradiction avec celui de l’enseignant, il y a conflit. De son côté, l’enseignant assume également des rôles psychologiques que les élèves lui prêtent comme ceux de représentant de la société, de juge, de source de connaissance, d’aide à l’apprentissage, d’arbitre, de détective, de
135 Source : Charles, 1997, p. 11-33
modèle, de protecteur, de défenseur du moi, de meneur, de substitut de parent, de cible pour l’hostilité des élèves, d’ami, de confident, ou d’objet d’affection (Charles, 1997).
2- Pour agir efficacement sur le comportement indésirable du groupe, l’enseignant doit prendre conscience des rôles qu’adoptent les élèves et de ceux que ces derniers lui confèrent. Il doit apprendre « à détecter les causes fondamentales sous-jacentes à un comportement ou à un conflit », qu’il s’agisse de « désirs personnels » ou d’« exigences sociales » (Charles, op. cit., p. 14).
L’enseignant doit également comprendre les forces de la dynamique de groupe ainsi que le comportement du groupe, et doit employer un processus de pensée diagnostique consistant en l’élaboration d’une explication intuitive, au rassemblement des faits, à l’examen des facteurs cachés, à l’intervention corrective et au maintien de la flexibilité (Charles, 1997). L’enseignant doit aussi évaluer, avant d’agir, la probabilité qu’un comportement soit contagieux au reste des membres du groupe.
3- Toujours dans le but de faire face aux comportements perturbateurs des élèves, l’enseignant peut avoir recours aux techniques d’intervention suivantes (Charles, op. cit., p. 14) : (a) - l’incitation à la maîtrise de soi (interventions ni coercitive, ni agressive, ni punitive, visant à aider l’élève à s’aider lui-même, notamment au moyen de signes (gestes, expression du visage, regards) ; la proximité physique ; les manifestations d’intérêt (encouragements) ; l’humour (et non sarcasme ou humiliation) ; l’ignorance intentionnelle) ; (b) - l’aide opportune (l’élimination d’un obstacle ; la restructuration des activités ou la modification de l’emploi du temps ; l’établissement d’un emploi du temps ; la confiscation d’un objet distrayant ; le retrait de l’élève de la situation problématique ; la contrainte physique) ; (c) - l’évaluation de la réalité (amener l’élève à comprendre les causes de son comportement inapproprié) ; (d) - l’application du principe de plaisir et de la douleur (récompense et renforcement des bons comportements en augmentant le prestige des élèves qui se comportent
de manière appropriée et punition, en dernier recours, en cas de comportements indésirables). Toutefois, pour Redl et Wattenberg, les menaces et punitions ne doivent pas être utilisées par les enseignants comme des vengeances ou comme des réactions affectives. Les punitions sont plutôt appréhendées comme des conséquences logiques d’un grave comportement indiscipliné.
Les techniques d’intervention préconisées par Redl et Wattenberg ne sont
« efficaces que si l’élève comprend exactement de quoi il en retourne et quel comportement on attend de lui, et s’il connaît les conséquences du non-respect des règles » (Charles, op. cit., p. 22). L’intérêt de ce modèle réside notamment dans le fait qu’il est spécifiquement consacré et adapté à la gestion des comportements perturbateurs des élèves dans la classe, qu’il tient compte de la dynamique de groupe en y incluant tous les élèves ainsi que l’enseignant. De plus, ce modèle conçoit l’indiscipline d’un élève comme un dysfonctionnement du système dans son ensemble, et il permet de mieux « comprendre les raisons qui incitent des élèves à adopter des comportements différents en classe de ceux qu’ils présentent en relation individuelle avec l’enseignant » (Sieber, 2000, p. 19).
D’ailleurs, l’intérêt de ce modèle est tel que les auteurs des modèles plus récents ont souvent intégré des idées prônées par Redl et Wattenberg, comme inciter l’élève à la maîtrise de soi, fournir une aide opportune, établir un lien entre le comportement et ses conséquences logiques, établir des limites claires et faciles à respecter, manifester de l’encouragement, faire preuve de beaucoup de prudence dans l’emploi de la punition (Charles, 1997). Ce que proposent Redl et Wattenberg dans leur théorie contraste radicalement avec les pratiques auxquelles les enseignants avaient principalement recours avant la publication de leurs travaux, à savoir des techniques aversives, dont le seul résultat était d’intimider les élèves, de les rendre craintifs et de leur faire vivre des émotions qui entravent l’établissement de relations de travail durables (Charles, 1997).
2.4.2 Modèle néoskinnérien (1960)136
Au cours de ses recherches, « Skinner a découvert que les animaux travaillent plus fort et apprennent plus rapidement si on choisit de les récompenser pour un comportement approprié plutôt que de les punir pour un comportement inapproprié » (Charles, 1997, p. 40-41). Après certaines recherches portant sur des êtres humains, « Skinner a acquis la conviction que les humains réagissent également de manière plus positive à la récompense qu’à la punition » (Charles, 1997, p. 40-41). Selon Charles (1997), « Skinner n’a jamais tenté de mettre au point un modèle de discipline […] Néanmoins, les principes qu’il a mis en évidence à propos du modelage du comportement humain au moyen du renforcement ont joué un rôle de premier plan dans plusieurs des modèles de la discipline élaborés depuis 1960 » (Charles, 1997, p. 37).
En effet, selon les concepts et enseignements de Skinner, si le comportement d’un individu est immédiatement suivi d’un stimulus agréable, ce comportement a de fortes chances de se reproduire. Ainsi, « la modification du comportement s’est avérée utile tant pour accélérer l’apprentissage des matières scolaires que pour améliorer le comportement des individus. Elle permet à l’enseignant de travailler avec les élèves sur le mode de l’encouragement plutôt que de l’affrontement » (Charles, 1997, p. 40).
De plus, si l’enseignant utilise la modification du comportement, « il n’a pas à se monter froid ou sévère ni à recourir souvent à la punition ; il peut arriver à son but en utilisant une approche chaleureuse, stimulante et positive » (Charles, 1997, p. 40).
Le modèle néoskinnérien prône donc la bienveillance, le renforcement positif, le renforcement négatif, l’extinction, l’économie de jeton, le contrat de conduite, l’établissement conjoint avec les élèves des règles, des attentes, des
136 Source : Charles, 1997, p. 36-54
limites et des conséquences liées au respect ou au non-respect de ce qui a été convenu. Ce modèle préconise également l’enseignement, l’explication et l’affichage des règles de conduite et de ses conséquences, ainsi que l’application systématique de ces dernières lorsque les règles établies sont transgressées.
Selon Charles (1997), « les enseignants qui privilégient cette méthode estiment qu’elle permet d’améliorer les comportements des élèves […] facilite l’enseignement et le rend plus agréable […] prévient les mauvais comportements et incite les élèves à la maîtrise de soi » (Charles, 1997, p. 50). Par conséquent, compte tenu de leur importance majeure dans les modèles les plus efficaces de gestion de la discipline en classe, nous définirons et décrirons ces principes dans la partie consacrée à la présentation des pratiques de gestion de classe dites efficaces.
2.4.3 Modèle de Ginott (1972)137
Selon Charles (1997), c’est Ginott qui a popularisé l’idée que « l’adulte doit toujours traiter de la situation et non du caractère de l’enfant » et que « les parents devraient montrer à leurs enfants qu’ils les aiment, même lorsqu’ils désapprouvent leurs conduites » (Charles, 1997, p. 76). Dans le but de maintenir une bonne discipline en classe, il fut d’ailleurs le premier à mettre en exergue le rôle fondamental de la communication congruente, c’est-à-dire une communication exempte d’attaques « qui reflète l’acceptation et la reconnaissance des sentiments de l’élève à propos de la situation en cause et de lui-même » (Charles, 1997, p. 80).
Selon Charles (1997), Ginott soutient que l’enseignant est un élément central dans « l’établissement et le maintien d’un climat propice à l’apprentissage dans la classe, puisque c’est lui qui crée et entretient le milieu » (Charles, 1997, p. 80), et que les messages ou commentaires émis par les adultes, qu’ils soient
137 Selon Charles, 1997, pp. 75-97
enseignants ou parents, influent fortement de manière positive ou négative sur l’estime de soi des élèves, leurs sentiments et leur image de soi (Charles, 1997, p. 76). Selon Ginott, « l’enseignant détient le pouvoir, autant que les parents, d’améliorer ou de détériorer le concept de soi de l’enfant » (Charles, 1997, p. 77).
De plus, la propre autodiscipline de l’enseignant, son attitude, sa façon respectueuse et humaine de traiter les élèves constituent des facteurs déterminants de la discipline des élèves, car s’il leur présente régulièrement un modèle de comportement civilisé et approprié qu’il souhaite observer chez ses élèves, ils finiront progressivement par se maîtriser, se responsabiliser, respecter les autres et finalement par l’adopter. Ainsi, l’enseignant doit bannir les colères, les grossièretés, la cruauté, les punitions, les ordres, les reproches, les sermons, les accusations, les humiliations et les menaces, les culpabilisations et contribuer à créer et à maintenir un climat d’apprentissage qui procure un sentiment de sécurité en se montrant calme, poli, respectueux, bienveillant.
Le modèle de communication préconisé par Ginott consiste à :
1- reconnaître les sentiments des élèves, ne pas nier ou contredire leurs perceptions ; 2- centrer l’intervention sur la situation et non sur le caractère ou la personnalité de l’individu et éviter reproches, ordres, sermons, menaces, accusations, humiliations, étiquetages ; 3- inciter l’élève à la coopération ; 4- conférer de la dignité à l’enfant en faisant abstraction de l’histoire personnelle de l’élève ; 5- exprimer sa colère de façon appropriée à la première personne du singulier ; 6- toujours utiliser un langage laconique avec les élèves et être bref et précis lors de la correction d’un mauvais comportement ; 7- émettre des compliments appréciatifs qui dirigent l’attention de l’élève sur ses efforts et non des compliments-jugements de valeur qui décrivent le caractère de l’élève, le rendent dépendant de l’enseignant et finissent par créer de l’anxiété ; et 8- éviter les appesantissements, les sarcasmes, éviter de demander pourquoi, de
ridiculiser un élève, de l’insulter, de le culpabiliser, de faire des incursions dans la vie privée de l’élève (Charles, 1997).
2.4.4 Modèle de Glasser (1969, 1985, 1992)138
Les premiers travaux de Glasser attribuent à l’élève la responsabilité de son mauvais comportement et montrent que « la discipline dépend essentiellement des enseignants » (Charles, 1997, p. 178). Glasser affirme que l’école est pour l’élève l’endroit idéal pour prendre conscience de sa propre valeur, pour se voir comme un gagnant, réussir et être reconnu. Son modèle prône la capacité de choix et de maîtrise de l’élève, l’importance de l’aide qu’apportent les enseignants aux élèves dans leurs choix de comportements, le rejet de toute excuse, ainsi que l’importance des règles de conduite en classe et des conséquences qui y sont liées. Glasser préconise également l’établissement de relations sincères de qualité entre les adultes et les élèves, ainsi que des réunions avec les élèves visant à chercher des solutions aux problèmes survenus en classe.
Après 1985, Glasser met en évidence le fait que l’école exige de l’élève des choses qui vont à l’encontre de sa nature. Il faut alors selon lui modifier le fonctionnement de la classe afin que ni les élèves ni les enseignants ne ressentent de la frustration. Glasser est convaincu que les élèves ne se comporteront pas de manière appropriée, à moins de « croire que le fait de travailler contribuera suffisamment à satisfaire leurs besoins pour que cela vaille la peine de continuer à fournir des efforts » (Glasser, 1986,p. 15 dans Charles, 1997, p. 176). Il faut alors susciter l’intérêt de l’élève pour l’apprentissage en tenant compte de la satisfaction en classe de ses besoins fondamentaux, à savoir la survie, sentiment d’appartenance, le pouvoir, le plaisir et la liberté. Il faut
138 Source : Charles, 1997, pp. 175-197
également que les élèves reçoivent des encouragements, du soutien et une aide constante de la part des enseignants.
De plus, afin de favoriser un « enseignement de qualité », l’enseignant doit réduire au minimum les problèmes de discipline et inciter les élèves à participer de leur plein gré aux tâches scolaires, notamment en leur proposant un programme scolaire à la fois utile et qui a du sens pour eux. Il conseille aux enseignants d’être directifs c’est-à-dire de discuter, de décider conjointement, de créer un milieu d’apprentissage stimulant, d’encourager, et de soutenir. Il déconseille aux enseignants d’être autoritaires, c’est-à-dire de décider seul, de dicter, d’ordonner, de réprimander et de punir. Il leur conseille également d’apporter leur soutien et leurs encouragements aux élèves, de se concentrer sur la résolution des problèmes, de n’exercer ni affrontements verbaux, ni coercition, ni punitions et de réviser continuellement le système de discipline (Charles, 1997).
En somme, les principes prônés par ce modèle sont l’établissement d’un climat chaleureux, le bien-être de l’élève, les encouragements et les renforcements positifs, la participation active à l’établissement des règles de la classe et des conséquences à appliquer, le choix de sujet ou de méthode de travail, le travail de groupe et la liberté relative, la responsabilisation de l’élève, le rejet de toutes les excuses. Ces principes se retrouvent largement dans d’autres modèles, notamment certains modèles actuels.
2.4.5 Modèle de Dreikurs (1972)139
Pour Dreikurs, les comportements perturbateurs des élèves surviennent lorsque ces derniers ne parviennent pas à satisfaire leur besoin fondamental d’appartenance au groupe, c’est-à-dire leur désir de sentir qu’ils appartiennent au groupe dont ils sont membres. En pensant bénéficier du prestige et de la reconnaissance par ses comportements inappropriés, l’élève poursuit alors des
139 Source : Charles, 1997, pp. 101-127
buts erronés comme obtenir l’attention de l’enseignant, s’approprier une part du pouvoir de l’enseignant en le défiant, se venger en blessant les autres, ou montrer son incompétence en étant passif, isolé, silencieux, replié sur lui-même et en prétendant être stupide pour qu’on le laisse tranquille (Charles, 1997). Afin d’éviter de renforcer inconsciemment les comportements inappropriés, l’enseignant doit alors identifier le but erroné poursuivi par les élèves, le neutraliser et réorienter les élèves vers le but fondamental d’appartenance, notamment en refusant les rapports de force, en prenant des mesures positives pour mettre fin au désir de vengeance et en encourageant l’élève cherchant à faire la démonstration de son incompétence (Charles, 1997).
Le modèle de Dreikurs souligne l’importance du rôle de l’enseignant dans la responsabilisation des élèves et la gestion des comportements perturbateurs. Il prône la bienveillance, l’encouragement, le respect de l’élève, l’intégration de celui-ci au groupe, la reconnaissance des qualités, des valeurs et de l’application de l’élève indépendamment de ses résultats. Le modèle de Dreikurs prône également l’élaboration conjointe des règles de classe, l’explication des conséquences logiques liées au non-respect de celles-ci, la liberté de choix et le refus des rapports de force. Dreikurs réfute également l’utilisation de la punition, des sarcasmes, et des commentaires négatifs. Il prône un enseignement démocratique, qu’il distingue d’un enseignement autocratique ou permissif (Charles, 1997).
2.4.6 Modèle de Gordon (1974 ; 1989)140
Selon Gordon (1990), « on influence davantage les jeunes lorsqu’on ne cherche pas à exercer son pouvoir sur eux ! […] plus on cherche à dominer les gens par le pouvoir, moins on influence leur vie » (Gordon, 1990, p. 26, dans Charles, 1997, p. 202). Gordon déconseille fortement le recours aux punitions,
140 Source : Charles, 1997, p. 199-224
qu’il juge néfaste pour les élèves. En effet, selon lui, les punitions provoquent colère et hostilité, sabotent la coopération et incitent les élèves à adopter un comportement autodestructeur, à mentir, à tricher, à commettre des actes antisociaux, les empêchent d’intégrer la discipline à leur personnalité et les amènent à penser que la force prime le droit. Reconnaissant qu’en éducation une attitude permissive est aussi peu judicieuse que l’autoritarisme, il conseille des techniques situées entre ces deux pôles pour réduire les comportements indésirables.
Il s’agit alors pour l’enseignant non pas de se concentrer sur la correction des comportements inacceptables, mais bien sûr l’amélioration de ses interactions avec les élèves ainsi que la satisfaction de ses besoins et de ceux de ses élèves.
Gordon conseille à l’enseignant : 1- la modification de l’environnement en créant un environnement plus stimulant, moins distrayant, affichages, mobiliers ; 2- l’identification et l’expression des sentiments primaires ; 3- les messages à la première personne ; 4- l’utilisation de techniques de résolution de conflit sans perdant ménageant l’amour-propre de chacun ; 5- l’écoute et la communication ; 6- l’établissement des règles de conduite ; 7- la prise de décision démocratique ; et 8- l’enseignement aux élèves du respect de leurs engagements. Il déconseille de faire obstacle à la communication en commandant, menaçant, sermonnant, conseillant, argumentant, critiquant, ridiculisant, s’esquivant, etc. (Charles, 1997, p. 214-215).
2.4.7 Modèle de Curwin et Mendler (1988 ; 1987)141
Bien qu’ils reconnaissent qu’il n’est jamais facile de s’occuper d’élèves indisciplinés et que le taux de réussite en la matière n’est pas toujours optimal, Curwin et Mendler affirment que la première responsabilité de l’enseignant est de ne pas entraver la motivation des élèves, d’aider même les plus récalcitrants, et
141 Source : Charles, pp. 225-248
d’être patient et persévérant avec eux, même si les résultats positifs tardent à se manifester. Ils recommandent également aux enseignants de préserver la dignité des élèves, de leur redonner de l’espoir et de ne pas s’engager dans une lutte de pouvoir avec ces derniers, car cela est toujours contre-productif.
Ces recommandations découlent de plusieurs de leurs principes. En effet, pour Curwin et Mendler (dans Charles, 1997, p. 233-234 ; p. 243), le premier principe fondamental à une discipline efficace consiste à surtout ne pas porter atteinte à la dignité de l’élève, surtout pas en public, mais au contraire à le respecter et à faire renaître et à accroître les sentiments de dignité et d’espoir chez ce dernier, afin d’améliorer son comportement en classe. Le deuxième principe, la discipline fait partie intégrante de l’enseignement, consiste alors à encourager tous les élèves, y compris les moins disciplinés et les récalcitrants, à être plus sociables en leur enseignant la bonne conduite. Le troisième principe stipule que les changements durables ne se produisent que graduellement et que les solutions à court terme comme les sarcasmes, les réprimandes, les retenues qui détériorent l’image de soi de l’élève, altèrent son désir d’apprendre, de respecter les règles et de coopérer. Le quatrième principe, le sens des responsabilités prime l’obéissance, encourage l’enseignant à « placer les élèves
Ces recommandations découlent de plusieurs de leurs principes. En effet, pour Curwin et Mendler (dans Charles, 1997, p. 233-234 ; p. 243), le premier principe fondamental à une discipline efficace consiste à surtout ne pas porter atteinte à la dignité de l’élève, surtout pas en public, mais au contraire à le respecter et à faire renaître et à accroître les sentiments de dignité et d’espoir chez ce dernier, afin d’améliorer son comportement en classe. Le deuxième principe, la discipline fait partie intégrante de l’enseignement, consiste alors à encourager tous les élèves, y compris les moins disciplinés et les récalcitrants, à être plus sociables en leur enseignant la bonne conduite. Le troisième principe stipule que les changements durables ne se produisent que graduellement et que les solutions à court terme comme les sarcasmes, les réprimandes, les retenues qui détériorent l’image de soi de l’élève, altèrent son désir d’apprendre, de respecter les règles et de coopérer. Le quatrième principe, le sens des responsabilités prime l’obéissance, encourage l’enseignant à « placer les élèves