Cette section vise à présenter l’intérêt de répertorier l’ensemble des techniques considérées comme efficaces sous la forme d’un modèle que nous avons intitulé Modèle de Gestion de la Discipline En Classe (MGDEC). Cette section vise également à présenter l’architecture, la structure et le contenu du MGDEC, ainsi que les différentes composantes et sous-composantes qui le constituent.
2.6.1 Intérêt du MGDEC
Gérer une classe est un exercice complexe qui ne s’improvise pas. En effet, « l’expertise en gestion de classe suppose une somme de connaissances procédurales bien organisées hiérarchiquement, automatisées en partie, faciles à
récupérer et à utiliser afin de faire face à des situations diverses » (Chouinard, 1999, p. 504). Par conséquent, il convient que les enseignants mettent en œuvre, dans leur pratique quotidienne, un ensemble des pratiques, d’habiletés et de techniques sous la forme de routines, car l’anticipation et la prévention des problèmes de comportement pouvant apparaître en classe se révèlent être d’une importance majeure dans le processus de la gestion de classe (Evertson, 1989).
La mise en œuvre par les enseignants, sous la forme de routine, de pratiques de gestion de la discipline en classe est d’autant plus essentielle en raison premièrement, de la nécessité connue d’anticiper et de prévenir les problèmes de discipline scolaire ; deuxièmement, en raison de l’importance avérée de la planification de la gestion de classe ; et troisièmement, en raison des effets positifs liés à « l’automatisation d’une série de procédures visant le contrôle et la coordination de séquences de comportements applicables à des situations spécifiques » (Martineau, Gauthier et Desbiens, 1999, p. 476).
En effet, « dans le métier d’enseignant comme dans tous les autres, il est important de mettre en place des “schèmes d’action” utilisables dans des familles de situations comparables […]. Ce schème comporte, tout à la fois, une part qui relève de l’organisation et une part qui relève des attitudes : il constitue un cadre porteur et, ainsi, quand une situation critique advient, il reste encore de l’énergie et de la lucidité en réserve pour y faire face » (Meirieu, 2015, p. 130). Même si selon certains auteurs une analyse réflexive est parfois nécessaire lors de certaines situations, cette analyse réflexive ne semble pas pour autant être ni obligatoire ni systématique, si l’on prend en considération le caractère universel de l’efficacité des variables relatives aux pratiques efficaces de gestion de classe qui composent le MGDEC, à la fois sur l’engagement des élèves dans les tâches scolaires et sur leur comportement (Kounin, 1971,1977 ; Simonsen, Fairbanks, Briesch, Myers et Sugai, 2008 ; Wang, Haertel et Walberg, 1993, 1994).
Les variables constituant le MGDEC relèvent de surcroît des conditions nécessaires et essentielles à mettre en œuvre par les enseignants s’ils souhaitent influer de manière efficace et positive non seulement sur l’engagement des élèves dans les activités scolaires, l’apprentissage de ces derniers, leur réussite scolaire et leur comportement, mais aussi sur le climat scolaire en général.
Enfin, les pratiques, habiletés et techniques qui composent le MGDEC possèdent toutes les mêmes fonctions (voir section 2.2.6) et apportent des solutions spécifiquement adaptées aux principales difficultés que rencontrent les enseignants au quotidien dans la majorité de pays industrialisés. Par conséquent, le MGDEC facilite l’automatisation sous forme de routines par tous les enseignants du primaire comme du secondaire, de l’ensemble des pratiques, habiletés et techniques qui le composent. En outre, au regard de la documentation scientifique, cela semble essentiel à un encadrement pédagogique efficace et à des interventions pertinentes de la part de l’enseignant. En effet, au-delà des avantages indéniables du « processus de planification de la gestion de classe » et de l’intérêt évident des routines constituant ce processus, il s’avère simplement, qu’en matière pédagogique et didactique, « un enseignant qui devrait réfléchir, à chaque seconde, sur sa manière de parler, regarder et se déplacer serait complètement paralysé [et s’il devait s’interroger à chaque fois sur la pertinence de chacune de ses actions avant d’intervenir] il s’effondrerait vite, épuisé par l’intensité de l’attention qu’il devrait développer » (Meirieu, 2015, p. 129).
D’ailleurs, « en réalité, dans toutes les professions, on ne peut réfléchir vraiment à ce qu’on fait que de temps en temps et parce que, par ailleurs, on a mis en place des routines qui permettent de se mouvoir correctement, avec un minimum de risques et faisant le minimum de dégâts » (Meirieu, 2015, p. 129-130).
2.6.2 Architecture, structure et contenu du MGDEC
Afin de déterminer la structure de notre modèle, nous nous sommes inspirés des différentes structures des multiples modèles théoriques et pratiques
de gestion de classe étudiés dans cette thèse. Par conséquent, au même titre que les principaux modèles de gestion de la discipline en classe, le MGDEC est organisé en plusieurs composantes.
Toutefois, dans l’optique d’en améliorer la cohérence interne et la pertinence, nous avons choisi de distribuer et de catégoriser les différents facteurs considérés comme efficaces pour influencer positivement l’engagement et l’apprentissage scolaire des élèves ainsi que les comportements appropriés de ces derniers en classe, d’une manière qui diffère de l’organisation traditinnellement privilégiée dans les modèles de gestion de la discipline antérieurs consultés.
En effet, l’ensemble des pratiques et des principes considérés dans le MGDEC ont été catégorisées en trois composantes principales :
La première composante majeure du MGDEC est intitulée conditions préalables nécessaires à une gestion de classe efficace (voir section 2.7.1).
Comme son nom l’indique, elle rassemble les principes relevant des conditions préalables nécessaires à une gestion de classe efficace. Cette composante est elle-même constituée de deux composantes. La première de ces sous-composantes qui s’intitule établir une relation enseignant-élève de qualité (voir section 2.7.1.1), se constitue de onze facteurs qui conditionnent l’efficacité de tout système de gestion de classe. La deuxième sous composante qui s’intitule conduites contre-productives que les enseignants doivent éviter (voir section 2.7.1.2), se constitue de onze facteurs qui conditionnent également l’efficacité de tout système éducatif de gestion de classe.
La deuxième composante majeure du MGDEC est intitulée interventions préventives des comportements non désirés en classe (voir section 2.7.2).
Comme son nom l’indique elle regroupe les interventions visant à prévenir les comportements non désirés des élèves en classe. Cette composante est constituée d’une sous-composante intitulée faire preuve d’aptitudes à diriger et à
organiser la classe (voir section 2.7.2.1) qui se constitue de sept facteurs qui participent notamment à la prévention des comportements inappropriés des élèves en classe.
La troisième composante majeure du MGDEC qui s’intitule interventions face aux comportements appropriés ou non appropriés des élèves en classe (voir section 2.7.3) rassemble quant à elle les interventions pertinentes des enseignants face aux comportements appropriés et non appropriés des élèves.
Cette composante se constitue de deux sous-composantes. La première de ces sous-composantes intitulée interventions face aux comportements appropriés visant leur augmentation (voir section 2.7.3.1) est elle-même constituée de sept facteurs qui participent à l’augmentation des comportements appropriés en classe.
La deuxième sous-composante quant à elle intitulée interventions face aux comportements inappropriés visant leur diminution (voir section 2.7.3.2) est constituée de six facteurs qui participent à la diminution des comportements inappropriés des élèves en classe.
Il va sans dire que ce choix d’organisation des facteurs considérés n’a aucunement influé sur la complétude du MGDEC. En effet, nous avons non seulement pris soin de réunir dans ce modèle les principaux « principes de prévention de l’indiscipline » mais également les principaux « principes de correction » de l’indiscipline (Estrela, 1996, p. 92). Par ailleurs, le MGDEC rassemble des pratiques et des principes qui bien qu’étant tous jugés scientifiquement efficaces, ne se retrouvent pas systématiquement ensemble dans tous les modèles consultés.
En somme, le MGDEC regroupe les pratiques, les habiletés et les techniques essentielles à mettre en œuvre en classe par l’enseignant pour favoriser l’établissement d’un climat de classe propice à la fois : 1- à l’enseignement et à l’apprentissage ; 2- à l’engagement des élèves dans les activités scolaires ; 3- à la diminution des comportements inappropriés de ces
derniers en classe ; et 4- à l’augmentation de leurs comportements appropriés. En outre, le MGDEC met en exergue les principes nécessaires et indispensables qui conditionnent l’efficacité des techniques de gestion de classe constitutives du MGDEC.
Au regard de la documentation scientifique consultée, tout porte à croire que la mise en œuvre simultanée des facteurs constituant ces trois composantes, conditionnent l’efficacité de la gestion de classe de l’enseignant. En effet, le MGDEC compile les techniques et les principes qui : 1- permettent d’optimiser l’engagement des élèves dans les apprentissages scolaires ; 2- favorisent le développement des comportements appropriés de ces derniers en classe ; 3- permettent d’éviter les effets néfastes de pratiques disciplinaires coercitives et d’une relation enseignant-élève de qualité médiocre ; et 4- permettent d’optimiser le temps alloué aux apprentissages et à l’enseignement.
2.6.3 Schématisation du MGDEC
Le tableau ci-dessous offre une vision schématique des pratiques et des principes de gestion de classe qui constituent le MGDEC.
Tableau 1. Pratiques et principes de gestion de classe efficaces du MGDEC©
MODÈLE DE GESTION DE LA DISCIPLINE EN CLASSE (cf. section 2.6)
Conditions préalables
propre et leur dignité Faire face aux crises et aux conflits de manière
civilisée et calme
Ne pas critiquer les élèves Faire abstraction des réprimandes et des
punitions
Éviter les luttes de pouvoir Permettre aux élèves de sauver la face
Ne pas chercher à se
donner de l’importance Susciter l’intérêt des élèves Stimuler les élèves et se montrer aidant à tout moment
Conduites un élève) ; s’esquiver (changer de sujet pour ne pas avoir à tenir compte des préoccupations d’un élève)
Exclure l’élève de la classe Se mettre en colère, crier, faire preuve de violence
Après avoir succinctement présenté l’intérêt du MGDEC ainsi que son architecture, sa structure et son contenu, nous allons maintenant, dans la suite du cadre théorique de cette thèse, décrire en détail chaque composante majeure du MGDEC ainsi que l’ensemble des sous-composantes et des facteurs qui y sont liés.