Concept d’indiscipline en classe - Gestion de la discipline en classe au collège : étude des pr

L’indiscipline en classe est un phénomène qui représente aujourd’hui un réel problème pour les institutions scolaires pourtant, ce n’est pas un phénomène nouveau. En effet, « l’indiscipline à l’école, contre face de la discipline, parfois manifestée sous la forme d’agressivité et de violence, perturbant l’ordre scolaire et provoquant le malaise des enseignants, est un phénomène [aussi] ancien que l’école elle-même. Les regrets de Saint Augustin à propos de l’indiscipline de ses élèves, de “ces insensés qui perturbent l’ordre institué pour leur bien même”,

semblent actuels » (Estrela et Marmoz, 2006, p. 5). Toutefois, cerner la nature des problèmes de comportement des élèves en classe n’est pas simple (Legault, 2001).

1.4.1 Distinction entre difficulté comportementale et trouble du comportement

Dans la littérature scientifique, pour désigner les comportements non souhaités des élèves à l’école auxquels les enseignants sont confrontés en classe, certains parlent tantôt de troubles du comportement, tantôt de difficultés de comportement, ou encore de problèmes de comportement. Ces expressions, parfois confondues, réfèrent pourtant à des réalités distinctes. En effet, même si les comportements observés semblent parfois très proches dans leurs manifestations, certains critères spécifiques permettent de les classer dans l’appellation appropriée, ce qui autorise alors une intervention à la fois adéquate et pertinente. Afin d’être qualifiés de troubles de comportement, les comportements observés doivent répondre à des critères diagnostiques précis présentés dans l’American Psychiatric Association⁴⁴. Les catégories de Déficit d’attention et Désordres de comportements Perturbateurs les plus souvent diagnostiqués pendant l’enfance et l’adolescence sont présentées dans le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV-TR), notamment les troubles des conduites, le trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité et le trouble oppositionnel avec provocation (Massé, Desbiens et Lanaris, 2006).

Les comportements dont il est question dans le cadre de cette recherche, sont parfois perturbateurs, parfois discrets et peuvent effectivement dans certains cas, présenter des similitudes dans leurs manifestations en classe avec des désordres correspondants aux définitions issues du DSM-IV-TR. Toutefois, les

44 Ces critères sont présentés par l’American Psychiatric Association (2004, p. 65 à 71) ou, en Europe, par la Classification internationale des maladies (CIM-10) réalisée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS).

élèves auteurs des comportements perturbateurs dont il est question dans cette recherche n’ont, à notre connaissance, ni fait l’objet d’évaluations fonctionnelles de leurs comportements ni d’évaluations normatives, nécessaires à l’établissement du diagnostic de troubles de comportement et à la qualification des comportements observés comme tels. En effet, « l’évaluation fonctionnelle permet […] : 1) de décrire les problèmes de comportement de l’élève et d’objectiver le jugement des personnes par rapport à ces problèmes ; 2) de distinguer les évènements, les moments et les situations qui permettent de prédire l’apparition des comportements et d’établir les conséquences qui les font se maintenir ; 3) de formuler des hypothèses sur les fonctions du comportement ; 4) de déterminer quelles sont les variables qui peuvent être modifiées pour améliorer la situation ; et 5) d’évaluer ultérieurement l’efficacité de l’intervention. Cette évaluation s’appuie principalement sur l’observation du comportement de l’élève dans son milieu et nécessite une observation systématique » (Massé, Desbiens et Lanaris, 2006, p. 105-107).

Quant à l’évaluation normative, elle « consiste à administrer des épreuves standardisées à l’élève, afin de le comparer à un groupe de référence du même âge, du même sexe et de la même communauté culturelle. Elle sert surtout à déterminer rapidement la nature et l’importance des problèmes éprouvés par l’élève ainsi que leur caractère chronique ou transitoire. Elle peut aussi être utilisée pour évaluer l’efficacité d’un traitement » (Massé, Desbiens et Lanaris, 2006, p. 114).

Par conséquent, les comportements dont il est question dans cette recherche n’ayant fait l’objet d’aucune démarche diagnostique selon les critères précis du DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2004), ils ne rentrent pas a priori dans la rubrique Déficit d’attention et Désordres de Comportements Perturbateurs. En revanche, si leur nature ne relève pas de troubles du comportement, conformément à la définition suivante, elle relève de difficultés de comportement.

En effet, « les difficultés comportementales sont des manifestations réactionnelles (désobéissance répétée, mensonge, crise, etc.) liées à un contexte donné (période développementale plus exigeante, présence de facteurs de stress dans l’environnement familial, scolaire, social ou culturel). Ces manifestations n’impliquent pas nécessairement que le jeune soit vulnérable, mais plutôt que son environnement présente des conditions adverses ou qu’il vive des conflits avec des personnes qui soient significatives pour lui. Habituellement, des interventions axées sur l’environnement suffisent à régler la situation problématique. Quant aux troubles du comportement, ils désignent des problèmes d’adaptation plus importants. Le jeune qui en est atteint présente des dysfonctions dans plusieurs secteurs de sa vie » (Massé, Desbiens et Lanaris, 2006, p. 2).

Après ces précisions terminologiques qui délimitent la nature des comportements inappropriés évoqués tout au long de cette recherche notamment sous les vocables d’indiscipline, de comportement d’indiscipline, d’indiscipline des élèves en classe, nous allons à présent, dans le but de parvenir à une meilleure compréhension du phénomène dont il est question ici, définir et décrire plus précisément les comportements d’indiscipline scolaire, identifier leurs auteurs, et évoquer les facteurs qui en sont à l’origine, leurs fonctions ainsi que leurs conséquences.

1.4.2 Distinction entre indiscipline scolaire, violence et microviolence

Selon Gasparini (2013), « la médiatisation excessive de la violence dans les pays occidentaux qui se focalise sur les problèmes les plus sensationnels (harcèlement, happy slapping, rapports de force liés au genre, racket, injures, attaques physiques d’enseignants…) ne doit pas faire oublier qu’au fond [le]

problème vient plus généralement de la déstabilisation d’un ordre scolaire quotidien » (Gasparini, 2013, p. 16). Pourtant, dans le domaine scientifique également, selon Sieber (2000), se référant à Charlot et Emin (1997), à Floro (1996) et à Hébert (1991), « la majorité des ouvrages francophones abordent les

problèmes de comportement des élèves en classe sous le thème de la violence à l’école intégrant dans leurs analyses les problèmes de conduite survenant en dehors de la salle de classe » (Sieber, 2000, p. 16).

En effet, les « études sur l’indiscipline centrées sur la classe, englobant les comportements d’agressivité et de violence, commencent petit à petit à s’intéresser à la violence en tant que telle, au risque pour ces études de sous-estimer la signification des comportements d’indiscipline non violents et de se centrer uniquement sur des espaces extérieurs à la salle de classe » (Estrela et Marmoz, 2006, p. 6). D’ailleurs, « en quelques années, les interrogations sur la violence et les incivilités ont mis dans l’ombre les questions psychologiques et didactiques qui avaient jusque-là suscité l’essentiel des discours et des recherches en éducation. On peut cependant s’inquiéter de voir le concept de violence coloniser le discours éducatif au point d’éclipser le concept classique d’indiscipline. Nous inclinons à penser contre cette mode que le concept d’indiscipline doit être maintenu et qu’il faut récuser pour des raisons épistémologique, politique et éducative les définitions trop extensives de la violence » (Prairat, 2013, p. 15). De plus, « si nous pouvons considérer que tous les phénomènes d’agressivité et de violence manifestés à l’école sont, ipso facto, des phénomènes d’indiscipline, l’affirmation symétrique n’est plus vraie » (Estrela et Marmoz, 2006, p. 6).

Pourtant, l’indiscipline scolaire est conçue par certains auteurs comme une des expressions de la violence (Rocher, 1993 ; Debarbieux, 1996-2006 ; Dupaquier, 1999 ; Lorrain, 2003 ; Blaya, 2006). Ainsi, selon Blaya (2006), la notion de microviolences se substituant à celle d’incivilité, fait à la fois référence « aux péri-délits et aux micro-victimations, aux délits sans victimes directes, à la répétitivité et à la fréquence de désordres et infractions parfois ténus et inaperçus qui, lorsqu’ils ne sont pas pris en compte, perturbent l’ordre scolaire et rendent la vie en collectivité difficile, voire impossible. Les microviolences font aussi référence à l’indiscipline, au refus de travailler ou d’écouter, qui sont au cœur des

préoccupations des enseignants comme le [montrent] les conclusions du rapport Elton (1989) selon lequel le souci principal des enseignants est l’effet cumulatif d’incidents mineurs et d’indiscipline au quotidien » (Blaya, 2006, p. 21).

Cette posture qui consiste à intégrer le concept d’indiscipline au concept de violence explique peut-être en partie l’apparente inertie du ministère de l’Éducation nationale au regard de ses priorités d’action en matière d’éducation ainsi que le traitement non différencié de la « violence » et de l’« indiscipline scolaire » dans ses actions mises en œuvre, deux concepts indéniablement liés l’un à l’autre, mais pourtant bien distincts.

D’autres au contraire invitent à distinguer clairement les deux phénomènes, car ils estiment qu’« il y a un vrai risque à faire glisser de manière systématique les actes d’indiscipline sous la rubrique violence » (Prairat, 2013, p. 17). En effet, pour cet auteur, « le risque politique lié à une définition trop ample de la violence est de criminaliser un peu rapidement les personnes et les situations » (Prairat, 2013, p. 16-17). Prairat s’inquiétant notamment « de voir le concept de violence coloniser le discours éducatif au point d’éclipser le concept classique d’indiscipline » (Prairat, op.cit, p. 15), propose alors de s’en tenir à une définition

« limitée » de la violence qui serait « proche de son acception juridique » (Prairat, 2011, p. 112 ; Prairat, 2013, p. 17-18), comme celle que propose Pain qui conçoit la violence « comme un processus construit, délictuel, voire criminel assez bien repéré par les qualifications du Code pénal » (Pain, dans Prairat 2013, p. 18).

Cette définition qui pour Prairat « a le mérite de la clarté et de l’objectivité » (Prairat, 2013, p. 18), a également pour effet d’extraire d’emblée un certain nombre d’actes de la catégorie violence.

Par conséquent, compte tenu de son imbrication avec le concept de violence à l’école (les actes de violence étant au même titre que les comportements indisciplinés des comportements déviants au regard d’une norme établie), la notion d’indiscipline scolaire mérite d’être précisément définie.

1.4.3 Définition de l’indiscipline

Définir ce qu’est un comportement indiscipliné est une tâche complexe.

Pour y parvenir, nous allons tout d’abord définir ce qui constitue un comportement discipliné, car le premier terme fait directement référence au second.

En tentant de déterminer les comportements qui semblent les plus importants à adopter à l’école par l’élève, Filisetti (2009) fait référence à la littérature psychosociale qui évoque « des comportements liés à la responsabilité sociale » (p. 12). Selon cette auteure, « il s’agit de la capacité d’une personne à adhérer à des règles sociales et à agir conformément à un rôle attendu » (Filisetti, 2009, p. 12). Selon la même auteure, dans le domaine de l’école « cette notion renvoie à un système de règles et de normes qui définissent le rôle de l’élève dans sa conduite avec les autres (l’enseignant et les pairs) et dans son travail scolaire. Plus concrètement, il est attendu d’un élève qu’il coopère avec ses camarades […], qu’il fasse des efforts dans son travail, qu’il soit attentif, qu’il fasse ce qu’on lui demande de faire, qu’il apprenne ses leçons ou encore qu’il respecte les règles de la classe » (Filisetti, 2009, p. 12). Par conséquent, si le comportement manifesté par l’élève est en accord avec les règles sociales établies dans le milieu et s’il est conforme au regard d’une situation particulière, tout porte à croire que ce comportement est approprié.

Au regard de la clarté de ces données, nous pourrions être tentés de définir un comportement indiscipliné comme étant simplement le contraire d’un comportement discipliné, à savoir un comportement qui déroge aux conditions évoquées précédemment. Toutefois, bien que cela soit effectivement le cas, il nous semble important de garder à l’esprit l’aspect hautement relatif qui caractérise un comportement qualifié de discipliné ou d’indiscipliné et qui peut rendre la définition d’un comportement indiscipliné plus complexe.

En effet, tous s’accordent pour dire qu’un comportement est catégorisé comme indiscipliné au regard de l’écart entre ce comportement et la norme établie

dans le milieu par la « classe dominante » décisionnaire. L’indiscipline est alors

« un rapport relâché, distendu, flottant, aux normes et aux rituels constitutifs de l’ordre scolaire » (Prairat, 2003, p. 7), susceptible d’être sanctionné négativement.

Les comportements d’indiscipline en classe peuvent donc, à juste titre, être considérés comme des comportements qui entrent dans la catégorie des actes déviants, car la déviance réfère à tout « comportement qui se heurte à une norme sociale »⁴⁵.

En effet, « la déviance désigne les états et conduites qui violent les normes auxquelles les membres d’un groupe tiennent au point de punir ceux qui les violent » (Cusson, 2005, p. 8), ce qui est précisément ce qui peut se produire lorsqu’un élève transgresse une règle à l’école. Cependant, comme « les groupes sociaux créent la déviance en édictant des règles dont l’infraction constitue la déviance, en appliquant ces normes à certains individus et en les étiquetant comme des déviants » (Becker, 1985 [1963], p. 32-33 dans Ayral, 2009), le concept d’indiscipline devient plus difficile à cerner et à définir avec précision car le concept d’indiscipline dépend pour beaucoup des normes établies en classe, de l’interprétation et de la perception de l’enseignant, des valeurs éducatives et des exigences et du niveau de tolérance propres à chaque milieu et à chaque enseignant.

Tous ces facteurs conditionnent la perception et la définition même de problèmes de comportement (Archambault et Chouinard, 2003 ; Chouinard, 1999 ; Goupil, 1990 ; Knoff, 1987 ; Legault, 2001). Ainsi, le même comportement d’un élève peut être perçu par un professeur comme de l’indiscipline et ne pas être considéré comme tel par un autre (Lorrain, 2003. Le caractère plus que relatif du terme indiscipline en classe, fait que n’importe quel comportement peut constituer un acte d’indiscipline en classe, ce qui complique l’obtention d’un consensus sur ce qu’est un problème de discipline (Legault, 2001).

45 Dictionnaire des sciences humaines, 2004, p. 153

À ce titre, Goupil (1997) fait remarquer que « l’acceptation ou la non-tolérance de ces comportements fluctue en fonction de l’enseignant, de l’activité (un cours magistral ou un travail en équipe, par exemple), du groupe et du contexte. Ainsi, dans certaines classes, les élèves sont relativement libres de se lever quand bon leur semble. Dans d’autres, l’enseignant exige qu’ils demeurent à leur place. Un comportement n’est pas déviant ou approprié en soi, il l’est par rapport aux normes établies par le milieu » (Goupil, 1997, p. 127). En effet, généralement « on sanctionne l’élève qui s’exprime bruyamment en classe et manifeste son existence par des activités de toutes sortes, dans une institution où le silence et la conformité sont requis par le modèle implicite de l’apprentissage qui est mis en œuvre ; dans un autre cadre, où l’on valoriserait l’expression de l’originalité de chacun, où l’on considèrerait l’apathie comme un manque d’énergie, de curiosité et d’initiative, c’est l’élève trop “sage” qui serait sanctionné.

La sanction sanctionne toujours l’écart à la norme admise, l’infraction à la règle du jeu imposée » (Meirieu, 2012, p.65). En effet, « on menace de la sanction pour solliciter la soumission ; on exécute la sanction en espérant, par là, faire entrer le récalcitrant dans le rang » (Meirieu, 2012, p. 65).

Ainsi, « les phénomènes d’indiscipline se présentent donc comme la face extérieure et visible d’une réalité conflictuelle de nature complexe, qui se masque derrière le non-dit institutionnel et ses interdictions » (Estrela, 1996, p. 72).

Toutefois, malgré son caractère relatif, quelques auteurs ont proposé certaines définitions opérationnelles du concept, en se basant sur des théories spécifiques au milieu scolaire et à la « classe » (Legault, 2001).

Pour Levin et Nolan (1991), un problème de discipline est un comportement qui, potentiellement ou réellement, soit interfère avec l’acte d’enseigner, soit dérange l’apprentissage des élèves, soit met en péril la sécurité physique et psychologique des personnes, soit détruit la propriété (Legault, 2001).

Par ailleurs, « un fait d’indiscipline scolaire peut se définir comme une conduite d’élève(s) empêchant d’apprendre et de s’éduquer, sereinement, efficacement, dans une salle de classe. Les conditions de travail ne sont pas requises, à cause de comportements inappropriés ou de règles non respectées.

L’indiscipline perturbe volontairement : elle dérange le groupe-classe. Pour autant, elle ne sort pas du champ pédagogique [car] un élève indiscipliné reste un élève, un comportement inadapté relève toujours de l’éducation » (Riffard, 2010).

Selon Doyle (1986), « le comportement indiscipliné est tout comportement émis par un ou plusieurs élèves qui est perçu par l’enseignant comme une menace de l’instruction à un moment particulier de l’activité de la classe. Les comportements perçus comme de l’indiscipline sont ou peuvent devenir publics, c’est-à-dire visibles d’une partie de la classe et contagieux, à savoir susceptibles de se répandre rapidement ou de pousser les autres membres de la classe à les reproduire. En d’autres termes, le comportement indiscipliné crée des fractures ou des fissures dans le programme d’action de la classe » (Doyle, 1986, p. 419).

Au-delà de clarifier ce que nous entendons dans le cadre de cette recherche par comportement d’indiscipline, chacune des définitions ci-dessus souligne certaines des caractéristiques essentielles de l’indiscipline en classe, utiles à une bonne compréhension des mesures nécessaires à mettre en œuvre dans une gestion de la discipline en classe efficace.

Ainsi, un problème de discipline en classe : 1- peut être généré par n’importe quelle personne dans la classe, y compris l’enseignant ; 2- est un comportement intrusif ou non qui entrave directement ou indirectement le processus enseignement apprentissage jusqu’à l’empêcher ; 3- n’exonère aucunement l’enseignant du principe d’éducabilité pour tous et relève même de sa fonction ; 4- est observable et contagieux ; et 5- est relatif, car il n’est pas déviant en soi, mais est considéré comme tel quand il s’écarte des normes établies par le milieu.

En somme, si conformément aux définitions retenues dans le cadre de cette thèse l’indiscipline scolaire réfère à tous les comportements déviants ayant potentiellement ou réellement un impact négatif sur le bon déroulement du processus enseignement-apprentissage, sur l’élève, sur l’enseignant et sur le reste du groupe classe, il n’est pas abusif d’avancer que la liste des comportements potentiellement inappropriés en classe est infinie. Toutefois, en dépit de ce constat, ces comportements peuvent se distinguer et se catégoriser de plusieurs manières.

1.4.4 Typologie des comportements indisciplinés

Les classifications des comportements d’indiscipline en classe sont multiples (Sieber, 2000). En effet, pour certains, les problèmes de discipline se distinguent en deux catégories : les comportements perturbateurs (agitation, contestation, bavardage, provocation, violence physique ou verbale), et les comportements de retrait scolaire (manifestation active ou passive de refus de travailler et de coopérer)⁴⁶. D’autres auteurs ont catégorisé les comportements inappropriés des élèves en classe en fonction de leur gravité légale (Cameron, 1998 ; Charles, 1997 ; Walker, Colvin et Ramsey, 1995), ou en fonction de leur caractère intrusif ou non intrusif⁴⁷ (Doyle, 1986 ; Kounin et Gump, 1974).

Ces différentes catégories incluent généralement les mêmes comportements, à savoir à la fois des infractions mineures et des infractions graves qui pourraient être sanctionnées par la loi. Généralement, « les mauvais comportements auxquels les enseignants ont à faire face sont classés en cinq grandes catégories par les spécialistes des sciences humaines, en ordre

46 Les mêmes comportements peuvent se produire collectivement et caractériser ainsi la classe : « la classe agitée » et « la classe passive » (Auger et Bourcharlat, 1995, p. 16).

47 Cette notion implique que certains comportements inappropriés en classe comme des comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs, provoquent directement en raison de leur intensité des fractures de l’enseignement, ce sont des comportements intrusifs. D’autres comportements comme (rêver, lire une bande dessinée, etc.) sont qualifiés de comportements non intrusifs, car ils ne perturbent pas en eux-mêmes la leçon, n’attirent pas l’attention des autres élèves, mais provoquent une réaction plus ou moins intense et appropriée de l’enseignant générant la rupture de l’enseignement. Dans le premier cas, l’enseignant ne sera que responsable de la durée de la rupture de l’enseignement. Dans le second cas, c’est l’enseignant lui-même qui est responsable de la rupture de l’enseignement. Dans les deux situations, en fonction de ses habiletés à intervenir efficacement pour gérer la situation, l’enseignant sera responsable à la fois de l’intensité de la fracture de l’enseignement et de la durée plus ou moins longue de celle-ci (Sieber, 2000).

décroissant quant au degré de gravité : 1- l’agression physique ou verbale commise par un élève à l’endroit de l’enseignant ou d’un autre élève ; 2- les actes immoraux comme la tricherie, le mensonge et le vol ; 3- le défi à l’autorité, c’est-à-dire le refus, parfois accompagné d’hostilité, de faire ce que demande l’enseignant ; 4- la perturbation des activités de la classe : parler à tue-tête,

Dans le document Gestion de la discipline en classe au collège : étude des pratiques et des représentations des enseignants à l’île de La Réunion (Page 39-71)