Pratiques de littératie du quotidien (faire la liste des courses, écrire une carte, etc.) ayant cours dans le cadre

Cette stratégie didactique emprunte aux diverses approches plurielles : la didactique intégrée des langues et cultures, l’intercompréhension en langue parentes ainsi qu’à l’éveil aux langues dans l’optique d’un développement des compétences de littératie57 en langue de l’école et du renforcement de celles développées hors de l’école.

Nous nous intéresserons au niveau de l’école primaire aux configurations où la langue de scolarisation est la langue unique ou très dominante de l’environnement, avec apprentissage d’une langue étrangère selon des modalités extrêmement variables, en reprenant la terminologie proposée dans le projet ADEB (Cavalli et al, 2008, 24). Pour le contexte francophone de notre étude, la langue étrangère est l’anglais enseigné par les enseignants dans leur classe dès la maternelle58. Nous proposons :

- la synchronisation des deux domaines que sont la maîtrise du langage et de la langue française et la langue étrangère et régionale pour une mise en relation de langue de scolarisation, de la langue étrangère et des langues familiales ;

- dans une perspective intégrée, la mise en œuvre d’approches de type didactique intégrée des langues où les connaissances dans la langue premièrement acquise quelles qu’elles

soient, sont sollicitées pour construire le sens de l’écrit dans la langue étrangère proposée à l’enseignement ;

- à travers des approches de type éveil aux langues et aux cultures, la valorisation des savoirs linguistiques des élèves de la classe en introduisant les langues familiales sous leur forme écrite, dans le processus d’accès au sens d’un texte littéraire de niveau adapté aux élèves et proposé dans plusieurs langues (langue de scolarisation, langue étrangère et « autre » langue) ainsi que dans le traitement, par une stratégie du détour, de concepts relatifs à l’écrit (notions de mots, titre, phrase, etc.). L’objectif étant une prise de conscience de l’existence (le cas échéant) de la langue sous une forme écrite, de la diversité des systèmes d’écriture et des spécificités de la langue écrite par rapport à la langue orale.

57 _{Nous reviendrons plus en détail sur cette notion ultérieurement}

58 _{« C’est à l’école maternelle que les élèves forgent leurs premières compétences langagières. À trois, quatre}

et cinq ans, l’oreille est sensible aux différences de prononciation. C’est aussi à cet âge que se fixe la façon de prononcer et d’articuler, et que les enfants ont le plus de facilité à reproduire des sons nouveaux. Au cours de cette période, les références culturelles, lexicales et phonologiques, qui serviront d’appui à l’apprentissage de la langue, se déterminent naturellement » http://www.education.gouv.fr/cid206/les-langues-vivantes- etrangeres.html (17/04/12)

78

Dans ce cas, l’ouverture au plurilinguisme trouve une place dans le curriculum par le biais de l’enseignement de la langue de scolarisation qui est central, mais ne néglige pas les acquis langagiers divers et variés des élèves. C’est cette stratégie didactique que nous souhaitons placer au cœur de la formation des enseignants de primaire en vue de son opérationnalisation dans le type de contexte décrit précédemment.

CHAPITRE IV : état des lieux des pratiques. le choix d’un modèle

d’analyse de l’action enseignante.

D’un point de vue historique, la manière d’appréhender l’activité de l’enseignant a évolué en même temps qu’ont évolué les modèles de référence. On est ainsi passé du modèle de l’enseignant vecteur de savoir à celle de l’enseignant professionnel.

Selon Amiques (2003), le premier modèle a donné lieu, dans les années 30 s et 50s à des travaux qui cherchaient à évaluer l’impact des différentes dimensions de l’enseignement (le processus) sur les performances scolaires des élèves (le produit). Ce sont ainsi développées dans les années 70s les grilles d’observation (Postic, 1977) permettant d’évaluer le type d’interaction mis en œuvre par l’enseignant, le type de rétroactions (positive ou négative) privilégiées, les modalités d’évaluation proposées, etc. en regard des performances des élèves. Un lien direct de cause à effet fut, de fait, établi entre ce que les élèves ont appris et la pratique de l’enseignant. C’est l’idée que résume Amiques (2003) lorsqu’il évoque les manques des méthodes corrélationnelles fondées sur ce paradigme processus-produit qu’il situe dans leur incapacité à rendre compte de causes ou d’effets probants.

Le courant cognitiviste supplantant le courant behavioriste a tenté de pallier ces déficits. Il a produit des recherches faisant de l’enseignant un acteur rationnel, un stratège et qui ont contribué à la construction du modèle de l’enseignant-professionnel.

Le passage du métier d’enseignant entendu comme l’application de règles et de techniques vers la profession suppose, de fait, de la part du professionnel, la capacité à gérer la relation entre conception et exécution de l’action dans des situations professionnelles contingentes et complexes. Elle implique la prise de décisions par la planification et l’évaluation des situations en contexte afin de mobiliser de manière appropriée ses savoirs en action.

Il nous semble essentiel d’orienter différemment le regard du chercheur afin d’être mieux à même d’élaborer un dispositif de formation susceptible de contribuer à une évolution des pratiques en direction d’une éducation plurilingue et pluriculturelle. Dans un premier temps, et ce sera l’objet de ce chapitre, nous chercherons à comprendre l’essence de l’activité d’enseignement pour être en mesure d’en proposer une description située, en contexte naturel, afin de cibler des points d’appui possibles en vue

80

d’une évolution des pratiques. C’est l’analyse de ce savoir-faire au quotidien, dans le domaine de la lecture qui fixera la nature des axes d’intervention possibles, en termes de formation, en vue d’une augmentation de l’efficacité des pratiques ainsi que les bases d’une formation que nous envisageons, avec Dominicié (2002) comme un processus de changement.

Les premiers outils conceptuels que nous solliciterons pour explorer les pratiques ont leurs racines dans la pensée d’Aristote. Ils nous conduiront à revisiter, sans remonter le cours de l’histoire, les notions de praxis (savoir-faire, réalisation de soi) et poesis (action productrice, créatrice d’un objet artificiel, une œuvre en dehors de soi) pour appréhender le « savoir-faire » de professionnels de l’éducation.

L’analyse des pratiques professionnelles de quoi parle-t-on ? I.