En France, le professeur des écoles maitre formateur (PEMF)est un enseignant chevronné ayant au

minimum 5 ans de services effectifs. il exerce une double fonction : un fonction d’enseignant responsable d’une classe et une fonction de formateur intervenant dans la formation initiale des enseignant du premier degré. Dans ce cadre, il accueille dans sa classe des étudiants de l’IUFM et assure une initiation guidée à l’exercice du métier, il effectue des visites-conseils et peut accompagner les étudiants dans la réalisation de leur mémoire.

contribué aux investigations qui ont mené à l’ouvrage de Bernard Devanne Lire, écrire des apprentissages culturels paru en 1992. Il n’y a pas eu de réels échanges avec ce dernier, préoccupé par des problèmes personnels, et nos sollicitations pour un entretien sont restées lettres mortes.

La dernière école que nous avons fréquentée pour cette étude est une école située dans la banlieue sud du Mans (Sarthe) en Réseau Ambition Réussite (RAR)73.

Pierre, maître formateur, a l’habitude d’accueillir des chercheurs dans sa classe, mais il avoue ne pas être très à l’aise avec notre présence. Il planifie donc les séances d’observations de manière à les concentrer sur une séance. De ce fait, lors des moments d’observation, nous sommes plusieurs observateurs (2 chercheurs, un membre de la communauté éducative, une mère d’élèves). Cet enseignant quittera ses fonctions pour devenir conseiller pédagogique74 TICE75. Nous n’aurons pas le loisir de l’interviewer.

Nom de l’école École 1 École 2 École 3

Localisation École rurale École de centre-ville École de la banlieue du Mans

Milieu social des élèves Milieu social favorisé

Milieu social très favorisé

Milieu social peu favorisé

Nombre d’enseignants impliqués

4 enseignants 2 enseignants PEMF 1 enseignant PEMF

Ancienneté dans le métier

Entre 5 et 36 ans 15 et 20 ans 7ans

Nombre de classes 4 classes 2 classes 1 classe

Niveaux 2 MS/GS

GS/CP CP/CE1

MS/GS CP

Tableau 2 : Vue d’ensemble des classes impliquées dans l’étude

73 _{Le Réseau Ambition Réussite est un plan de relance de l’éducation prioritaire en France qui concerne des}

écoles et collèges avec pour objectif la limitation des effets des inégalités sociales et économiques sur la réussite des élèves.

74 _{Détaché de toute charge de cours, le conseiller pédagogique accompagne les enseignants (voire les équipes}

enseignantes) dans leur pratique quotidienne, en priorité les enseignants nouvellement nommés.

116 Pseudo-

nymes

Expérience Niveau d’exercice

au moment de

l’expérimentation

Contexte Informations

complémentaires

Marie 36 ans de métier. MS/GS Petite école

rurale

Enseigne en maternelle au sein du même établissement depuis de nombreuses années

Coralie 10 ans de métier MS/GS Directrice de

l’établissement

Eulalie 5ans GS/CP jeune enseignante qui a

toujours enseigné en CP

Christelle 25 ans de métier CP/CE1 Très ouverte, elle fait

sa première expérience en CP. Elle a toujours enseigné en maternelle

Sandrine 15 ans de métier MS/GS École de

centre-ville d’Alençon

PEMF. Ouverte aux langues. Apprend le Breton (langue maternelle). Travaille en collaboration avec Bruno

Bruno Plus de 20 ans de métier MS/GS École de centre-ville d’Alençon PEMF. A déjà connu une expérience de la recherche avec B. Devanne. Travaille en collaboration avec Sandrine.

Pierre 7 ans CP En RAR Travaille dans un

établissement où l’approche EAL est expérimentée par certains collègues.

Un questionnement. III.

À travers cette étude exploratoire, nous souhaitons fixer les bases d’une réflexion sur les pratiques professionnelles liées à une éducation plurilingue et pluriculturelle. Nous nous poserons en pédagogue, en enracinant notre questionnement dans le déjà-là, c’est-à-dire en considérant, de prime abord, les ressources (savoirs pratiques) que les enseignants sont susceptibles de mobiliser pour gérer la diversité. Ce premier état des lieux constituera le point de départ du cheminement intellectuel qui nous conduira à une proposition d’un dispositif de formation des enseignants à une didactique du plurilinguisme.

Cette étude s’articulera en deux temps.

Le chapitre II s’organisera autour de la mise en relation de pratiques de classe et de représentations des enseignants concernant l’éducation plurilingue au sein une démarche compréhensive visant à déterminer les pratiques de littératie et notamment celles liées à l’exploitation de l’album de jeunesse en classe, ainsi que la place faite aux langues dans ces pratiques ordinaires. Il débouchera sur un bilan intermédiaire qui se voudra une synthèse de nos résultats

Ce bilan amorcera une exploration de pratiques plus spécifiques, circonscrites à un outil didactique, l’album alterculturel ou plurilingue, qui feront l’objet du chapitre III et qui nous fourniront les bases pour une proposition didactique qui envisage les moyens de faire accéder le plus grand nombre au sens véhiculé par l’écrit en tirant profit des savoirs langagiers des élèves aussi divers soient-ils.

Nous chercherons ainsi à déterminer de façon chronologique :

- quelles sont les pratiques de classe ordinaires autour du lire-écrire avant et pendant l’apprentissage de la lecture ;

- dans quelle mesure il est possible d’établir une relation entre les représentations/conceptions qu’ont les enseignants de leurs compétences en langues (diverses et variées) d’une part, de l’intérêt d’une éducation plurilingue et pluriculturelle avant et au moment de l’apprentissage systématique de l’écrit d’autre part, et leurs pratiques de classe ;

- dans quelles mesures ces pratiques s’appuient sur des outils plurilingues et selon quelles modalités ;

118 Nous chercherons aussi, de manière transversale, à savoir dans quelle mesure « les histoires » des enseignants dans leur rapport aux langues et à la lecture jouent un rôle dans ces pratiques effectives et/ou déclarées.

L’état de lieux des pratiques que nous entendons présenter s’appuiera sur les 7 cas précités et s’articulera en deux temps.

Dans un premier temps (chapitre II), nous chercherons, par une mise en relation de nos observations avec les représentations des enseignants, à répondre (a priori) aux questions suivantes :

- Quelles sont les représentations/conceptions des enseignants de ce qu’est/doit être le (pré) apprentissage de l’écrit ?

- Quelles sont les représentations/conceptions des enseignants quant à leur capacité à éduquer au plurilinguisme ?

- Quelles sont les représentations/conceptions des enseignants de l’intérêt d’une éducation plurilingue et pluriculturelle dans un État officiellement monolingue ?

- Quelles sont les représentations/conceptions des enseignants quant aux effets de la mise en interaction et en contraste de la langue de scolarisation avec d’autres langues.

- Quels sont les liens entre ces conceptions/représentations et les pratiques de classe ?

Nous disposons pour y parvenir de 20 heures d’observation de classes ainsi que d’entretiens avec 5 des 7 enseignants de ces classes.

Afin d’affiner notre investigation concernant les pratiques qui prennent appui sur des supports plurilingues ou alterculturels et déterminer dans quelle mesure elles peuvent être rapprochées des approches plurielles, notamment dans leur prise en compte de la langue des enfants, nous chercherons à répondre (a priori) aux questions suivantes :

- Quels sont les profils biographiques d’une part et les motivations d’autre part des enseignants qui font le choix d’utiliser des albums bi/plurilingues et/ou multiculturels en classes de GS et/ou CP quand commence l’apprentissage systématique de la lecture ? - Quelles sont les différentes dimensions du langage écrit (Chauveau 2001) – culturelle,

- Quelles sont les différentes postures des enseignants dans la gestion du rapport langue de l’école/autres langues ?

- Quelle est la place faite à la réflexivité sur les langues ?

Nous avons conçu, dans cette perspective, un questionnaire en ciblant les enseignants qui déclarent utiliser dans leurs classes des albums alterculturels (qui parlent d’un ailleurs), et/ou des albums bi/plurilingues.

Nous estimons que l’utilisation par les enseignants de tels supports est un bon révélateur de leur conception de la place à accorder aux langues et cultures au sein des apprentissages langagiers.

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Entre le dire et le faire : une méthodologie. IV.