Positionnement institutionnel : seconde approche

Présentation et analyse

En l’absence d’attentes institutionnelles aux contours clairement lisibles, s’affirme la nécessité d’examiner la position du corps d’inspection de mathématiques, précisé- ment parce qu’il a la charge, d’une part, de décliner ces attentes en terme d’exigences relatives aux pratiques de l’outil TBI dans l’enseignement, et d’autre part, parce qu’il accompagne le développement de ces mêmes pratiques. La voie de l’inspection a été entendue par l’intermédiaire de trois de ses représentants, lesquels ont été choisis dans deux académies relativement bien dotées en TBI, et géographiquement très étendues. Ce choix devait permettre d’interroger l’existence d’un consensus à la fois sur le plan national mais aussi sur un plan local.

Les points de vues posés sur l’outil TBI par les trois interviewés sont susceptibles d’être, au delà de leur qualité partagé d’inspecteurs pédagogiques régionaux, aussi le reflet des fonctions actuelles occupées par chacun d’eux, mais également le reflet de leurs trajectoires personnelles respectives. S’affiche dès lors la nécessité de préciser quelque peu, en amont de l’analyse, les postures de chacun, notamment dans la pers- pective qui est la nôtre d’interroger les éventuels consensus et points de distorsion qui sont susceptibles d’apparaitre dans les propos recueillis.

Ainsi, le premier inspecteur (Paul) occupe cette fonction depuis une quinzaine d’an- nées. Son expertise autour des différents objets technologiques introduits dans l’en-

classe-salle informatique semble celui privilégié par l’institution, il semble que ce soit le mouvement inverse qui a été aussi repéré, motivé par les contraintes liées à la gestion du matériel et aux incidents techniques en salle informatique.

seignement s’est de ce fait construite partiellement à travers le regard de ses tâches d’inspection des enseignants. En se qualifiant lui-même de non spécialiste dans le do- maine des TBI, il peut être regardé comme un représentant non expert de l’inspection par rapport à ces questions technologiques nouvelles.

Le second interviewé (Sébastien) occupe depuis récemment la fonction de conseiller TICE auprès du recteur. Il préside à ce titre le centre académique des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (CATICE) en charge en particulier des questions d’équipement des établissements et peut être considéré comme un représentant de l’institution sur ce thème.

Enfin, le troisième inspecteur questionné (Yves), s’il est aujourd’hui en charge auprès du ministère des questions sur le déploiement du socle commun au collège, a cepen- dant piloté et animé un groupe académique de personnes ressources TUIC depuis quelques années qui a en particulier accompagné le déploiement des TBI dans toute une académie. Il reconnait ainsi avoir bénéficié de l’expertise didactique des membres du groupe. Ainsi, s’il est comme le précédent porté par l’institution, il s’inscrit éga- lement dans une attitude plus réflexive sur la question des TBI dans l’enseignement. Notons enfin que tous ces inspecteurs se situent dans un contexte actuel de moyens de formation continue restreints.

Des entretiens de durées variables (entre vingt minutes et plus d’une heure) ont per- mis de soumettre à l’institution un ensemble de questions dans le but, d’une part, de vérifier certaines inférences relatives à la difficulté de mise en place d’un consensus sur les attentes de l’intégration des TBI dans l’enseignement des mathématiques, et d’autre part, de questionner la sensibilité de l’institution à des besoins instrumentaux spécifiques liés à l’usage de cette technologie. Dans le détail, trois types de questions ont été posées :

— Le questionnement a d’abord porté sur les attentes de l’entrée d’un tel outil dans les classes. Il s’agissait notamment de connaître si des effets à la fois sur les pratiques, sur l’apprentissage ou sur l’enseignement de certains thèmes d’études étaient souhaités.

— Un second questionnement a porté sur les critères d’évaluation des séances inté- grant l’usage des TBI. il s’agissait ici de préciser les premiers propos. Nous avons en particulier demandé d’agrémenter les réponses fournies de récits d’épisodes d’inspection, ceci dans le but de délimiter plus finement ce qui était attendu dans les usages du TBI de ce qui ne l’était pas voire clairement proscrit. — L’entretien s’est poursuivi autour des éventuelles inquiétudes liées à un déploie-

ment large de cette technologie puis, plus directement, une question concernant l’existence de besoins d’accompagnement des enseignants dans l’usage des TBI

a été posé. Il s’agissait ici de connaitre si des besoins particuliers étaient cer- nés, et le cas échéant, quels étaient ces principaux besoins et quelles actions de formation étaient éventuellement conduites pour y répondre.

L’analyse des entretiens a consisté à relever ces divers éléments dans les propos tenus par les différents interlocuteurs. Leur croisement a permis de repérer les points d’ac- cord ainsi que les déclinaisons régionales qui étaient susceptibles d’apparaître. Enfin, nous avons mis en regard ces informations avec certains résultats issus de l’analyse de la littérature existante afin de mieux prendre la mesure de la situation française, à la fois en terme d’attentes et d’anticipation des besoins. L’intégralité des entretiens est proposée en annexe C.

Synthèse des entretiens

A travers ces entretiens, notons en premier lieu qu’apparait clairement une insti- tution qui ne s’est pas encore donnée les moyens d’établir un consensus autour des attentes de l’entrée des TBI dans les classes : "je crois qu’il faut reconnaitre que les attentes de l’institution ne sont pas d’une grande précision sur cet outil". Corollai- rement à cet état de fait existent des positions régionales qui, si elles partagent un dénominateur commun, laissent apparaitre certaines déclinaisons spécifiques.

Du côté des attentes partagées, le TBI est vu d’abord comme un vecteur d’intégration des TUIC dans l’enseignement : "Donc ça c’est un premier point, accompagner l’usage des nouvelles technologies dans l’enseignement des mathématiques". En particulier, l’utilisation des logiciels institutionnellement plébiscités (tableur, LGD...) devant les élèves à l’occasion d’activités mathématiques est vue comme permettant de les former aux possibilités de ces logiciels et à leurs modalités de fonctionnement : "Le tableur et les LGD qui font partie eux des objectifs officiels, de formation des élèves, ces outils sont avec le TBI, tout de même souvent sollicités et ils peuvent servir de première familiarisation". On trouve également l’idée commune d’un outil qui contribue à la construction d’une image positive de la discipline : " c’est un outil qui permet d’en- seigner les mathématiques de façon un peu plus attrayante". Est associée également à l’usage du TBI la possibilité qu’il puisse favoriser les interactions et les échanges entre les élèves et l’enseignant dans la classe de mathématique. Il s’agit de montrer que le travail mathématique des élèves - "poser des questions, réfléchir, chercher un problème" - n’est pas seulement une "activité aussi individuelle et fermée que ça peut l’être quand un élève est invité à prendre des notes ou réfléchir tout seul devant sa feuille". L’usage du TBI apparaît ainsi associé à une stratégie d’enseignement plébiscitant des démarches collectives, s’appuyant sur les capacités des élèves, mis en interaction, à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser

une tâche mathématique. L’outil TBI est ainsi vu comme un artefact permettant de mieux outiller les capacités de l’enseignant dans l’organisation et l’animation de telles situations d’échanges. Une dernière attente partagée, mais qui reste encore dans le champ prospectif, réside dans le couplage du dispositif TBI avec des environnements numériques de travail (ENT). L’enjeu est ici double : disposer des fonctionnalités d’un ENT et réduire la frontière entre le travail en classe et à la maison.

Au delà de ce système d’attentes partagées apparaissent cependant certaines spécifi- cités. Quand, pour Sébastien et Paul, ce sont d’abord les potentialités de visualisation collective de l’outil qui sont mises en avant : "il me semble qu’à l’heure actuelle, l’ou- til indispensable est un appareil à vidéo-projeteur relié à un ordinateur", le dispositif TBI étant jugé compatible avec les pratiques en place : "les enseignants ont une façon de mettre en oeuvre leur enseignement, c’est leur liberté pédagogique et c’est aussi à chaque enseignant d’utiliser l’outil au service de leurs pratiques pédagogiques", pour d’autres, en revanche, des attentes sont plus clairement explicitées. L’usage du TBI est ainsi qualifié par Yves d’optimale "dans une certaine pédagogie qui n’est pas la pédagogie transmissive finalement. Une bonne expertise de cet outil se met au ser- vice d’une approche socio-constructiviste.". Ce sont les potentialités de mémorisation offertes par le dispositif qui sont regardées comme susceptibles de participer à la modification de la manière d’appréhender l’enseignement d’un thème d’étude, et ceci dans deux directions :

— d’abord globalement, l’enregistrement et le stockage de l’ensemble du travail ef- fectué au tableau permet à l’enseignant de pouvoir le convoquer tout au long de l’année, autant que de besoin, en recontextualisant les connaissances jusqu’alors construites et en les remobilisant dans des contextes nouveaux. Cette possibilité de mémorisation sur le long terme est jugée d’autant plus efficace qu’elle sera mise au service d’une "progression des apprentissages spiralée", un geste pro- fessionnel par ailleurs institutionnellement attendu, et pour lequel l’enseignant est invité à organiser tôt dans l’année une première rencontre avec les "grands thèmes de l’année" à travers la mise en place de situations de référence, qui seront revisitées et enrichies à chaque nouvelle rencontre : "tous les plus grands thèmes de l’année vont être étudiés et à plusieurs reprises [...] le fait de mémo- riser sur le TNI lors du premier passage au cours du premier trimestre et de pouvoir le convoquer autant que de besoins lors du passage deux ou du passage trois lors du deuxième ou du troisième trimestre me paraît être d’une richesse tout à fait intéressante."

— ensuite, plus ponctuellement, la mémorisation de productions d’élèves recueillies au tableau permet de faciliter la mise en regard des raisonnements conduits et

de cerner leur domaine de validité : "leur production sont rendues beaucoup plus facile à confronter avec ce genre d’outils [...] il est très facile de les jux- taposer, de revenir sur la première, de comparer les différences d’approches et éventuellement les avantages et les inconvénients de chacune d’elles". In fine, les potentialités de mémorisation trouvent ici un terrain favorable dans la place et le traitement que l’enseignant est susceptible d’accorder à la diversité des procédures.

Une dernière spécificité tient en les rapports entretenus entre le travail conduit en salle informatique et celui effectué dans l’environnement TBI de la classe. Si la complémen- tarité et les spécificités de chacun de ces deux dispositifs de travail sont unanimement reconnus, pour Sébastien, le TBI autorise de "faire manipuler au moins un élève au tableau, en classe entière sans que l’on ait à déplacer toute une classe en salle in- formatique, ce qui pose toujours plein de contraintes, matérielles, organisationnelles, et qui freine donc la fréquence de ce genre de dispositif", alors que pour Yves, c’est un autre mouvement qui est d’abord souhaité, l’usage du TBI devant demeurer une porte ouverte sur des séances de classe organisées en salle informatique.

Ce premier constat de la difficulté de mise en place d’un consensus aux frontières bien dessinées laisse cependant place à un jugement commun sur les écueils d’ores et déjà constatés de l’entrée de l’outil TBI dans les pratiques enseignantes. Jugé d’outil de confort, le TBI peut conduire "à figer le cours et le rendre encore plus statique, quand par exemple, un professeur prévoit un cours dans le quel il fait défiler un diaporama". Tout se passe ici comme si certaines potentialités de l’outil, facilitant une visualisa- tion collective, permettant de libérer l’enseignant de l’espace du tableau ou encore offrant des possibilités de préparation en amont, potentialités par ailleurs repérées, étaient non pas mises au service des attentes institutionnelles, mais concourraient à conforter des pratiques largement ostensives. Yves fait par exemple état d’un épi- sode observé au cours d’une inspection : "j’ai observé une fois en terminale S un professeur qui faisait un cours de probabilités, alors on était là plutôt sur un usage, je ne dirai pas nul, je dirai contre-productif du TNI. C’est à dire que tous ses cours étaient effectivement informatisés, au sens que prêts dans des logiciels de traitement de texte, enregistrés dans la mémoire de l’appareil, et le cours se déroulait, le cours qu’il avait donc rédigé en word en l’occurrence en laissant quelques trous, on était dans un document à trous, et bien ce cours se déroulait devant des élèves, et lui, en gros le lisait en le commentant, et puis les élèves le copiaient, cela avait été une séance assez atterrante". A travers ce récit d’épisode d’inspection, ce type de pratiques, sus- ceptibles d’apparaitre, est plus largement qualifié de "piège", laissant aux enseignants une "impression que les élèves étaient très studieux mais qui n’étaient pas en éveil

intellectuel. On a là une illusion de tenue de classe, mais une tenue sur des objets qui ne sont pas ceux que l’on souhaite". Le second écueil partagé concerne la poli- tique d’équipement des établissements en TBI. L’effort consenti par les collectivités pour doter les établissements en TBI n’est pas toujours négocié avec les représentants institutionnels, donnant lieu à la fois à des disparités (établissements sous-équipés, sur-équipés : "c’est un constat, j’ai vu parfois des TNI dans une salle, mais plus dans les lycées que dans les collèges, oui, il est là, on ne sait pas trop quoi en faire, on en a reçu tellement que... c’est un peu dommage"), des enseignants non accompagnés : "c’est plutôt construit comme une campagne de communication en direction des fa- milles ou de l’institution pour montrer que l’établissement est dynamique ou que le conseil général est attentif à l’éducation, et on se retrouve parfois avec des professeurs qui se retrouvent munis d’un TNI comme ça sans aucune formation" ou même encore à des salles de classe qui se voient déposséder des anciens tableaux : " moi j’ai vu un certain nombre d’établissements dans lesquels il y a eu comme ça plusieurs salles équipées d’un seul coup de TNI, d’une façon un peu systématique, et les gens ont, d’autorité, posé le TNI à la place de l’ancien tableau, tableau qui a donc été démonté, et donc dans la salle subsiste un et un seul TNI"

Ce regard convergeant porté sur les risques potentiels d’un déploiement de cette tech- nologie laisse cependant apparaître un diagnostic porté sur la situation différent. Et ceci n’est pas sans conséquence sur les besoins de formation entrevus pour soutenir ce déploiement.

En effet, pour Sébastien et dans une moindre mesure pour Paul, le TBI vient s’insérer dans des pratiques pédagogiques existantes ("c’est aussi à chaque enseignant d’utili- ser l’outil au service de leurs pratiques pédagogiques "). Dès lors, les besoins d’accom- pagnement déployés se focalisent sur des aspects techniques : "le besoin d’une prise en charge technique, il est satisfait actuellement, on met largement en oeuvre des for- mations de prise en main de l’outil", au détriment d’une prise en charge concernant des usages attendus : "je crois qu’il y a un certain nombre d’enseignants qui, lors- qu’ils ont pris connaissance des possibilités de l’outil, sont quand même capables par eux mêmes de voir comment il peut servir leurs pratiques pédagogiques". Ce besoin d’accompagnement sur les usages n’est pas jugé prioritaire et c’est même sa portée qui est questionnée : "Même si on va le faire, est-ce que ça va correspondre réelle- ment à la façon de faire de chaque enseignant dans la classe, c’est pas évident. Et même si c’est le cas, je suis pas sûr, voilà, que ce soit une révélation pour beaucoup d’enseignants".

Pour Yves, c’est une position quasi orthogonale qui s’affiche. Un développement mas- sif de la technologie TBI non accompagnée d’actions de formation sur les usages

est ressentie comme une "crainte", avec un risque accru de voir les attentes insti- tutionnelles largement non réalisées : "Le risque, c’est quand même que les choses s’installent, encore une fois sans la formation, auquel cas, on a un risque que, en ap- parence, tant que l’on n’entre pas dans la classe, on a l’impression que tout va bien. [...] Ce n’est pas l’outil que je mets en cause, mais c’est le défaut de formation qui fait que l’effet de cet outil peut être nul voire même contreproductif". Le dispositif de formation déployé est dès lors construit autour de l’accompagnement des usages de l’outil et d’une grille de positionnement de ces usages42_{, et décliné en deux demi-}

journées avec pour objet principal l’accompagnement des formés dans des différents niveaux d’expertise. Dans cette perspective, la maitrise technique de l’outil n’est pas une priorité : "le professeur qui va venir en tant que formateur pour faire avancer les équipes va certainement apporter un certain nombre d’éclairages et résoudre quelques soucis techniques, mais le fond sur lequel on propose aux gens de travailler, c’est quand même de se mettre en activité sur des questions professionnelles d’usage du TNI au service de la pédagogie et de tous les jours dans la classe", et ceci même lorsque la demande de formation est sur le terrain des fonctionnalités techniques, la réponse de formation étant systématiquement annoncée comme prenant en compte cet aspect en second plan. Notons que ce dispositif d’accompagnement n’est dispensé que sur des équipes enseignantes disposant d’un équipement en TBI : "ça ne sert à rien de le faire avant, un an ou deux avant".

Terminons ce regard croisé en investissant un dernier point dont ces entretiens per- mettent l’accès qui est celui de l’état actuel du déploiement des TBI et de ces effets sur le système d’enseignement vu par les yeux d’acteurs institutionnels que sont les inspecteurs pédagogiques régionaux.

Les propos recueillis laissent apparaitre un outil TBI qui ne semble pas souffrir d’autres formes de résistance que celles entretenues par des enseignants globalement réfractaires à l’usage des TUIC : "En ce qui concerne les mathématiques, je ne vois pas de résistance forte du moins en grand nombre, on a bien quelques professeurs qui sont toujours en délicatesse avec l’outil informatique en général, mais globale- ment, les professeurs de mathématique à qui on installe un TNI dans leur classe à demeure, très majoritairement se disent très satisfaits et trouvent extrêmement

42. quatre niveaux d’usage sont repérés dans cette grille, le premier consiste à utiliser le TBI à la manière d’un vidéoprojecteur. Un autre niveau correspond à l’usage de tableurs et de LGD. Quant aux derniers niveaux de la grille, ils sont ceux "à partir duquel le TNI est quand même tout à fait exploité dans ces fonctionnalités, c’est ce que j’ai dit tout à l’heure concernant la mémorisation, et l’idée aussi que c’est un vrai espace de recherche auquel les élèves sont habitués, c’est à dire que les élèves passent très facilement au tableau, ont une certaine familiarité avec l’usage des instruments qui vont avec, et ils sont capables éventuellement d’utiliser quelques fonctions du tableau, pour agrandir, pour organiser leurs présentations, qui soient quand même des particularités ou des spécificités du TNI"

confortable l’installation de cet outil dans leurs classes". La politique d’équipements en TBI des établissements semble profiter à la discipline : "Il est vrai que, ce que