Articulation des deux approches

Dans cette section, intitulée quelque peu précocement "articulation des deux ap- proches", l’enjeu est de mobiliser et combiner au mieux l’approche instrumentale et la théorie de l’action conjointe didactique pour appréhender les usages du TBI en classe de mathématiques. Nous n’avons pas la prétention d’accorder à tout prix ces deux cadres. Il nous faut en particulier dire ici, en guise de propos liminaires, quelques mots de cette entreprise dans le but de la légitimer, en exhibant à la fois les points d’accord mais aussi les différences éventuelles qui découlent du positionnement res- pectif de ces deux approches et de leurs fondements épistémologiques.

L’approche instrumentale propose l’étude de l’action organisée à travers l’instrument. Elle s’intéresse à l’impact des instruments sur le développement du sujet en proposant comme unité privilégiée d’analyse l’activité médiatisée par l’instrument. Dans cette approche, le sujet est considéré comme "capable, pragmatique et agissant" (Rabar- del and Pastré 2005, p3). Capable et agissant, le sujet interagit avec le monde qui l’entoure. Il mobilise des ressources internes et externes, organise et développe son activité. Mais parce qu’il développe, au sein d’activités constructives, son pouvoir d’agir, il est aussi un sujet en développement. Nous situons le tournant pragmatiste de l’approche instrumentale dans le fait que c’est au cours de l’activité, dans l’inter- action entre les sujets et les instruments qu’une situation se construit. La lecture de l’activité du sujet passe par deux postulats épistémologiques : la nécessité de partir de la compréhension de l’activité et l’irréductibilité du sujet à son activité et à son organisation.

Pour la théorie de l’action didactique conjointe, il s’agit de proposer une description efficiente de l’action. Cette entreprise nécessite de dépasser une approche trop struc- turaliste, qui postule le calcul d’inférences comme déterminant essentiel de l’action. Dans cette perspective, expliquer les usages passe non pas par la recherche de déter-

45. si nous reprenons ici les termes demédia et de milieu proposés par Chevallard (2007), reste que nous inscrivons cette dialectiquemédia-milieu dans un cadre restreint qui est celui des contraintes mésogénétiques, topogénétiques et chronogénétiques de l’action conjointe.

minants de l’action dans le sujet, mais plutôt par la mise en évidence de mécanismes qui les englobent. Ceci suppose de se référer à la situation dans laquelle ces usages sont produits, et d’analyser la relation situation-institution46_{. Ainsi, l’unité d’analyse}

privilégiée est celle de la relation sujet-milieu.

Ces deux approches s’accordent ainsi sur la place laissée au primat de l’expérience, que ce soit dans la constitution des jeux transactionnels ou des classes de situations, ainsi que sur la part importante laissée aux sujets et à leurs caractéristiques. Un autre point d’accord réside dans la sensibilité aux contraintes liées à l’environnement, et en particulier aux contraintes institutionnelles dans lesquelles les situations sont immergées.

L’approche de Rabardel propose une analyse structuro-fonctionnelle de l’activité, avec des classes de situation orientées vers l’objet de l’activité et des déterminants struc- turants de l’action d’un sujet intentionnel. La TACD, quant à elle, hypothèque l’idée d’une compréhension de l’action reposant sur la seule analyse causale que l’acteur pourrait en produire et place les déterminants de l’action dans le jeu des relations entre personnes, situation et institution. Si ces deux positions peuvent, a priori, ap- paraitre orthogonales47_{,la mobilisation des deux approches que nous proposons veille}

à ne pas modifier leurs fondements épistémologiques, dans la mesure où la TACD contribue à comprendre les interactions entre un sujet et son environnement lorsque l’approche instrumentale est mobilisée pour appréhender plus largement les situations d’activités instrumentées.

Plus précisément, l’approche instrumentale constitue le cadre macro-didactique de l’étude. Cette approche, articulant instrument et activité, est la garantie de l’abandon d’une analyse technocentrée48 _{au profit d’une analyse anthropocentrée}49 _(Rabardel

1995), privilégiant les relations entre les pôles enseignant, élèves et savoir, comme composantes d’un système anthropotechnique contextualisé. Il s’agit pour nous de s’intéresser à l’instrument en fonction du sens que le sujet lui attribue, et non de l’outil catégorisé d’un point de vue uniquement de la technique.

Rabardel situe l’instrument dans un cycle global de conception. Notre choix est de placer l’enseignant au coeur des différentes étapes de ce cycle. Cela permet d’inves- tir différents plans de l’activité instrumentée de l’enseignant, à la fois acteur d’une

46. Pris au sens large

47. Notons ici, pour nuancer ce propos, que les dimensions d’analyse de la TACD (défi- nir/dévoluer/réguler/institutionnaliser) nécessaires à l’établissement et au maintien d’une relation didactique sont susceptibles d’être appréhendées comme des structurations fonctionnelles de l’action professorale.

48. dans laquelle le sujet occupe une position résiduelle, où son activité est pensée en fonction du dispositif technique.

49. dans laquelle le sujet est replacé dans une position centrale depuis laquelle il s’agit d’envisager le rapport entretenu avec le dispositif technique.

conception de l’instrument TBI pour l’usage et dans l’usage50_.

Le recours à l’approche instrumentale permet d’étudier l’action organisée d’un sujet enseignant à travers les genèses instrumentales de l’outil TBI élaborées pour conduire une action collective dans la classe. L’instrument est appréhendé comme constituant une forme privilégiée d’intervention pour construire de nouvelles capacités d’action, il participe ainsi à la transformation des activités et des organisations.

Nous souhaitons d’abord mobiliser la TACD pour investir les modes de pilotage de cette action collective. Dans une certaine mesure, il s’agit de contribuer à spécifier au didactique les médiations instrumentales du modèle proposé par Rabardel. Il s’agit aussi de disposer d’un outillage théorique capable de penser les orchestrations didac- tiques. Parce que le TBI est un outil pensé pour l’enseignant, notre hypothèse est que les orchestrations didactiques ne se réduisent pas à l’assistance des genèses instru- mentales des élèves, et sont susceptibles de soutenir le développement de conceptions partagées dans la classe et, plus largement, de soutenir et d’organiser les transactions didactiques. Dans la perspective instrumentale qui est la nôtre, l’enseignant développe l’artefact TBI en instrument pour soutenir les différents jeux d’apprentissage qui per- mettent d’asseoir ces conceptions. Il s’agit ainsi d’utiliser la TACD dans un premier temps pour décrire le déroulement "temporel" des activités instrumentées de l’ensei- gnant, puis dans un second temps, d’effectuer une réduction structuro-fonctionnelle afin de faire émerger des organisations invariantes de l’activité.

Nous souhaitons aussi mobiliser les outils de la TACD pour investir les intentions di- dactiques de l’enseignant nécessaire à la compréhension de son activité instrumentée. En particulier, parce que nous faisons l’hypothèse que la construction des ressources par l’enseignant pour l’usage et qui se poursuit dans l’usage, est porteuse des inten- tions didactiques51_{du professeur, nous mobilisons les outils de la TACD pour investir}

le lien préparer le jeu - activité de conception de l’enseignant au sein de l’environ- nement TBI dans le but d’affiner le regard de l’influence de l’outil sur les genèses d’usage et plus largement sur les pratiques professorales.

Nous proposons ci-dessous un résumé schématisé de l’approche mise en oeuvre pour étudier les pratiques enseignantes médiées par la technologies TBI. Le cadre de l’ap- proche instrumentale permet la distinction de trois plans de conception, impliquant les concepteurs de l’outil et les enseignants regardés à la fois comme concepteurs et utilisateurs. C’est dans la rencontre de ces trois plans interdépendants que nous

50. Ce choix retenu permet entre autre d’accéder à une certaine forme de complexité en évitant d’aplanir les fonctionnalités de l’outil TBI de ses potentialités pour l’enseignement des mathéma- tiques et de leurs mises en oeuvre.

51. En distinguant les intentions préalables des intentions en action, ces dernières étant regardées comme la combinaison des intentions préalables et du déroulement des jeux de la situation.

appréhendons la complexité du processus global de constitution de l’outil TBI en ins- trument de travail de l’enseignant. La théorie de l’action didactique conjointe fournie une grille d’investigation des plans de conception dans lesquels l’enseignant est di- rectement impliqué, ceux ancrés dans l’usage. Ce cadre est exploité pour segmenter l’activité de l’enseignant, et cette segmentation est mis à profit pour étudier l’acti- vité instrumentée et les genèses d’usage de l’instrument TBI. En particulier, un outil d’investigation des gestes professionnels instrumentés, élaboré dans l’articulation des deux cadres, est déployé pour soutenir cette étude et plus largement pour penser les différentes orchestrations mise en oeuvre.

Concepteur Utilisateur Ens. utilisateur Ens. concepteur Approche instrumentale Conception pour l’usage

Conception dans l’usage Fonctions constituantes Fonctions constituées Cycle de conception Orchestrations TACD Schémas orchestratifs Genèses instrumentales Transactions didactiques Jeux organisateurs

approche théorique de l’étude