Impact des TBI

Aux côtés des recherches sur l’interactivité et les pratiques enseignantes, de nom- breuses études se sont intéressées à la question de l’impact de cet outil sur l’appren-

9. Selon Barnes, le discours exploratoire permet de créer une interaction entre les "connaissances scolaires" et les "connaissances actionnelles". Les connaissances scolaires sont des connaissances qui nous sont présentées par quelqu’un d’autre. Nous les comprenons en partie - suffisamment pour répondre aux questions de l’enseignant, pour faire des exercices ou pour répondre aux questions posées lors d’un examen, mais elles n’en restent pas moins les connaissances de quelqu’un d’autres, pas les nôtres. Si nous ne nous en servons pas, il est probable que nous les oublierons. En revanche, si nous utilisons ces connaissances à des fins personnelles, nous commençons à les intégrer à notre propre perception du monde, et à faire appel à une partie d’entre elles pour faire face à des situations de la vie quotidienne. Une fois que ces connaissances sont intégrées à notre perception du monden qui conditionne nos actions, elles deviennent des connaissances actionnelles

tissage des élèves, et ce à différentes échelles, allant de l’étude de cas d’une classe donnée jusqu’à des travaux portant sur plusieurs milliers d’élèves. De manière gé- nérale, si le gouvernement britannique s’emploie à démontrer que le déploiement de cette technologie est bénéfique, les preuves sont difficiles à réunir et se heurtent à d’importants problèmes méthodologiques.

Les recherches menées arrivent à un nombre limité de constats que confirment les principales méta-analyses publiées récemment (Higgins et al. 2005; Higgins et al. 2007; Moss et al. 2007). L’impact principal du recours à ce type de matériel du côté des élèves s’avère être le soutien à la motivation et à la capacité de maintenir une attention soutenue, notamment à cause de l’effet "grand écran".

Roythorne (2006) et Greenfield (2006) soulignent que l’usage de flipcharts électro- niques, de programmes informatiques ou encore l’accès à internet, que cette tech- nologie offre, sont des facteurs qui améliorent la motivation et à travers cela, la compréhension des élèves. Si Beeland (2002) relève des appréciations très positives portées tant par les enseignants que par les élèves, il insiste sur le fait que la relation entre motivation et effet sur l’apprentissage reste à explorer. Il est difficile d’affirmer qu’il existe un impact significativement positif du TBI sur les performances des élèves dans la mesure où il ne semble pas exister de réelles preuves quant à la pérennité des apprentissages. Une étude de grande ampleur (Higgins et al. 2005) a été menée en 2003. Développée sur deux années, cette étude reposait sur la participation de 67 écoles primaires de six académies. Ces écoles pilotes ont été dotées de TBI installés dans les classes équivalentes à nos cours moyens de première et deuxième années. Dans cette même étude, 55 écoles non dotées de TBI ont servi de groupe contrôle pour l’évaluation de la performance des élèves. Les chercheurs ont observé les scores moyens obtenus à des tests nationaux notamment en mathématiques et en sciences par 67 élèves issus des écoles pilotes et 55 élèves des écoles-contrôle. Concernant les scores obtenus, les analyses préliminaires ne montraient aucune différence significa- tive entre les établissements avant l’installation des TBI dans les écoles pilotes. Si les résultats obtenus la première année de l’étude montraient une meilleure perfor- mance dans les écoles pilotes, il est apparu à la fin des deux années qu’il n’y avait pas de différence significative mesurée, la légère amélioration observée en 2002-2003 ne s’étant pas confirmée en 2004. Smith et al. (2006) s’appuie sur l’observation de 184 leçons et conclut sur l’absence de hausse significative de la performance des élèves. Une étude similaire conduite par Shaw (2006) dans 122 écoles primaires conduit aux mêmes résultats.

L’étude conduite par Miller et al. (2005) menée par l’université de Keele pendant deux années (avril 2002 – mars 2004) porte sur l’usage des TBI dans le secondaire en

mathématiques dans 12 établissements britanniques. Elle consiste en la production de logiciels et de guides pédagogiques à l’attention des enseignants, conçus pour exploi- ter les potentialités interactives des TBI ; cette production est suivie d’une étude de leur utilisation en classe afin d’analyser les différentes voies possibles d’appropriation de ces outils communs chez différents enseignants. Le matériel recueilli comporte les vidéos des différentes séances, des interviews des enseignants et des élèves ainsi que deux tests mesurant l’impact sur l’apprentissage des élèves. Si, dans les conclusions de l’étude, il est fait état d’effets positifs du recours au TBI, ces derniers sont effectifs lorsque les stratégies adoptées par les enseignants sont marquées par le soutien aux interactions régulières avec les élèves, et lorsque ceux-ci peuvent interagir de façon particulière avec la technologie. Ces conditions ne sont pas toujours réunies dans les séances observées et dans un second rapport, l’équipe conclut : In short it would appear that the effective use of the IAW in enhancing attainment hinges upon the pro- gress made by teachers in harnessing the additional power of the technology to prompt analysis of the learning process in the teacher, and appreciation of the concepts and applications by the pupil.

Dans son étude longitudinale portant sur approximativement 2000 élèves des classes de primaires, Somekh et al. (2007) collecte deux séries de données lors de deux visites dans les différentes écoles. La méthodologie employée croise une approche descriptive et une approche multi-niveaux dans laquelle l’usage du TBI est identifié comme l’un des facteurs influant sur l’apprentissage des élèves. Une amélioration de la motivation et du comportement des élèves est notée ainsi qu’un usage plus régulier de l’outil par les enseignants. Les auteurs soulignent également qu’une période de familiarisation de deux années est souhaitable pour voir apparaitre des usages interactifs des TBI. Dans le même temps, concernant les effets sur les performances des élèves, le constat sui- vant est fait : "where teachers had been teaching with the IWB for two years, and here was evidence that all children, including those with SEN [Special Education Needs], had made exceptional progress in attainment in national tests, a key factor was the use of the IWB for skilled teaching of numeracy and literacy to pairs or threesome of children." (p6).

Smith et al. (2006) se donne pour objectif d’examiner l’impact de l’usage des TBI sur les interactions entre élèves et professeur, chez des élèves de 7 à 11 ans. L’étude porte sur un échantillon national d’enseignants du primaire, au total 184 séances sont observées sur une période de deux ans. Elle se focalise sur les stratégies d’enseigne- ment développées dans deux domaines, la Litteracy et la Numeracy, avec et sans l’usage du TBI. Si les résultats de cette étude suggèrent que la technologie TBI a un impact sur la conduite des interactions dans la classe, cet impact est à relativi-

ser. Le rythme des cours dispensés avec le TBI est jugé plus dynamique mais, une tendance, chez les enseignants qui recourent régulièrement au TBI, à augmenter le temps d’enseignement en grand groupe, la plupart du temps dans une perspective de type enseignement magistral, avec comme corollaire la réduction du recours au contexte d’apprentissage en petits groupes ou en individuel, est observée. Si le TBI est techniquement interactif, il peut conduire dans la classe à moins d’interactivité pédagogique. Au contraire, une utilisation moins interactive du TBI peut conduire à intensifier les interactions entre le professeur et les élèves ou entre élèves. Cet argu- ment est repris et développé par Smith and Higgins (2006) qui soulignent la difficulté de développer plus d’interactivité pédagogique basée sur l’interactivité technique du TBI. S’il existe un lien entre les potentialités techniques de l’outil et des pratiques pédagogiques centrées sur le développement d’interactions entre professeur et élèves, ce lien ne s’observe pas nécessairement.

D’une façon plus générale, une étude plus récente (Kennewell et al. 2008) fait le constat suivant : "It is clear that the transformation of pedagogy towards more pupil autonomy and personalization of the learning experience, which the early adopters of ICT envisaged, has not yet been widespread in the UK. Indeed, the advent of the IWB may be seen as a backward step, in that it gives a new impetus to traditional, teacher centred approaches".

L’étude évaluative menée par Moss et al. (2007) dans le cadre de la politique de déploiement des TBI dans une trentaine d’établissements secondaires et portant sur 9000 élèves souligne que les effets de cette politique se mesure par un fort taux d’équi- pement des établissements, notamment en anglais, mathématiques et en sciences. Cette étude ajoute que des usages très divers de cette technologie sont observés, et ce même dans une même discipline. Les effets sur la motivation des élèves sont jugés de courte durée et si les premiers tests effectués ne montrent aucun impact significatif sur la performance des élèves, les auteurs concluent sur l’impossibilité de statuer sur ce sujet en invoquant la multitude de facteurs à prendre en considération, allant des connaissances préalables des élèves aux différentes approches pédagogiques utilisées par les enseignants en passant par la formation professionnelle offerte à ces derniers.