Position des pauses structurantes

Refletir sobre a possibilidade de mudar o que já está alicerçado em nossa prática pedagógica e agir implica superar nossos medos, nossas limitações e redefinirmos nosso papel. A quem pertence a produção do conhecimento?.

Na verdade, sabemos muito pouco em relação ao que podemos aprender junto com o nosso aluno. Não admitimos que o aluno possa nos ensinar. Ensinar-nos que existe um vasto campo de conhecimento não limitado ao quadro de giz, ao livro didático, aos exercícios mimeografados, ao espaço escolar, mas que surge nas situações diárias de um saber-fazer que faz dessas crianças verdadeiros seres matemáticos.

O desafio que se nos impõem, refiro-me a todos os educadores, é de pesquisar, agir-refletir-agir, em relação aos velhos paradigmas, recomeçar e refazer o ensino e aprendizado de matemática, transformando-os em uma atividade prazerosa.

Diferente do que acontece na escola, no nosso dia-a-dia, mais do que aprender matemática, fazemos matemática porque ela faz parte da vida! Em nossas vivências diárias ela não ocupa, a priori, o status de ciência pura e

racional, mas assume formas abertas e flexíveis de tratar diferentes situações de uma maneira mais criativa, mais desprendida, coletiva e interativa.

Fora dos muros da escola, o conhecimento matemático está em ação nas mais variadas situações do dia-a-dia com as quais o sujeito lida. Ele não está segmentado. Há uma interação com o conhecimento. Esta interação representa um nível de desempenho diferenciado se comparado ao que acontece no contexto escolar. Um pedreiro não escolarizado, por exemplo, usa suas habilidades matemáticas na realização de suas tarefas com grande precisão. Mas, por outro lado, essas habilidades parecem não validar suas ações em situações escolares.

Toledo (2004) em sua análise sobre habilidades matemáticas dos adultos, fazendo algumas considerações sobre o numeramento19 destaca que

a exigência de habilidades de numeramento se dá pelo fato de que o manejo de uma situação numérica não depende apenas dos conhecimentos técnicos pertinentes à matemática (regras matemáticas, operações e princípios), mas também das disposições, crenças, hábitos e sentimentos sobre a situação que o indivíduo tenha.

O desempenho dos indivíduos nessas situações envolve a confluência de vários fatores, incluindo o conhecimento de domínios específicos e de estratégias, as habilidades cognitivas gerais, bem como o conhecimento de mundo que pode ter sido adquirido dentro ou fora da escola (p. 94).

O que se percebe é que nas situações e atividades do cotidiano, essas pessoas se vêem diante de contextos e conflitos por meio dos quais desenvolvem e usam habilidades matemáticas. Tais habilidades são de natureza e níveis diferentes, de acordo com as particularidades das situações nas quais são requeridas (em casa, no trabalho, no banco, no supermercado, num jogo etc.).

Este aspecto também é destacado por Pais (2002) ao questionar o significado educacional de problemas matemáticos que são dados para os alunos. Analisando um problema matemático retirado de um livro didático que envolvia valores de apartamentos luxuosos, o autor indaga como um aluno que mora numa

19 _{Numeramento pode ser definido por “um agregado de habilidades, conhecimentos, crenças e} hábitos da mente, bem como as habilidades gerais de comunicação e resolução de problemas, que os indivíduos precisam para efetivamente manejar as situações do mundo real ou pra interpretar elementos matemáticos ou quantificáveis envolvidos em tarefas” (CUMMING, GAL, GINSBURG apud TOLEDO, 2004, p. 94).

favela pode se sentir interessado em saber os preços de residenciais luxuosos, sem exercitar uma posição crítica.

Nesse sentido, questiona-se a finalidade do saber escolar nas e para as situações diárias. De que maneira, o saber escolar se relaciona com contextos cotidianos nos quais as pessoas estão inseridas se, por vezes, o ensino toma por referenciais sociais aqueles que se destinam a um pequeno grupo?

Pais (2002) propõe uma noção que considera em curso de formalização, mas com um alto valor para a compreensão do significado do saber escolar. O autor escreve que

a contextualização do saber é uma das importantes noções pedagógicas que deve ocupar lugar de destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com um contexto compreensível por ele (p. 27).

Por outro lado, isso não quer dizer que o saber cotidiano deve ocupar o lugar que é devido ao saber escolar. O autor destaca que, quando há um compromisso com o contexto vivenciado pelo aluno, atribuindo significado autêntico àquilo que estuda, e é por isso que deve estar próximo de sua realidade, dá-se sentido ao plano existencial do aluno (ibid., p. 28).

Os objetivos do saber escolar e do saber cotidiano são diferentes. Portanto, o saber escolar deve servir, em seus propósitos, para “modificar o estatuto dos saberes que o aluno já aprendeu nas situações do mundo-da-vida” (ibid., p. 28).

Entendo que, se o saber escolar não consegue aprimorar o saber cotidiano, além de propiciar ao aluno a aquisição de novas formas de saber, a dimensão do valor que lhe cabe pode tornar-se ínfima.

Em uma breve comparação sobre este aspecto, agora pelo prisma da educação em língua materna, Cox e Assis-Peterson (2001), analisando resultado de seus estudos sobre a forma como as crianças interagem com a escrita dentro e fora do contexto do escolar destacam que:

enquanto as crianças interagem com a escrita a partir de múltiplos saberes lingüísticos, formulando hipóteses ora no solo de uma rica competência de falante de uma modalidade oral do português, ora no solo de um ainda incipiente saber sobre a escrita, as professoras interagem com a escrita somente a partir das convenções ortográficas e gramaticais (p. 70).

A colocação das autoras deixa transparecer que o fenômeno do distanciamento entre o saber escolar e o saber cotidiano se estende também a outras áreas da aprendizagem. E essa separação traduz a forma como o conhecimento é abordado no contexto escolar, em termos de ensino, e em como as pessoas, sejam crianças ou adultos, lidam com ele, em termos práticos.

Retomando o contexto que está sendo analisado, o que se percebe é que fora da escola os alunos são verdadeiros matemáticos, mas dentro dela parecem não conhecer sequer os numerais e nem serem capazes de construir as mais variadas relações entre diferentes conceitos.

Há, portanto, uma visão corrompida acerca do como se faz e como se aprende matemática. Como destacaram Cox e Assis-Peterson (ibid.), as professoras investigadas reduziam o trato da escrita ao que estava predito pela gramática e a regras ortográficas. Quanto ao ensino e aprendizado de matemática, também são comuns concepções de ensino que avaliam a aprendizagem com base no que está convencionado e que deve ser repassado pela escola aos alunos, ignorando desta maneira, o potencial dos alunos como competentes nesta área de conhecimento.

Carvalho (2004), em suas reflexões sobre alfabetismo, escolarização e educação matemática, faz um apontamento relevante quanto às questões apresentadas aos alunos nos problemas matemáticos, indicando um outro nível de entendimento da relação entre o saber escolar e o saber cotidiano. Assim, a autora escreve:

As questões apresentadas no problema não podem estar fora do campo de significação das pessoas, por exemplo, não é suficiente abordar uma temática relativa ao cotidiano não escolar do aluno e lhe propor questões artificiais, que não surgem em sua prática social20 (p. 108).

Portanto, vê-se que os conhecimentos prévios dos alunos, a maneira como interagem com estes conhecimentos (normalmente em situações práticas e envolvendo outras pessoas), os atalhos criados na resolução de problemas, e as diferentes soluções obtidas acabam sobrepujados por outra forma de saber e de fazer. O sujeito passa a obedecer a regras impostas, reproduzindo-as mecanicamente para situações previamente definidas e restritas ao ambiente escolar.

Mesmo que a escola ainda permaneça presa a certos “estilos” de ensino, já se esboçam mudanças em termos de proposta curricular, como um indicativo da importância que o saber cotidiano vem adquirindo no processo educativo. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001):

As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma inteligência essencialmente prática, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações, tomar decisões e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a atividade matemática. Quando essa capacidade é potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado (vol. 3, p. 37).

Portanto, o que se propõe e o que se busca é uma articulação necessária e possível entre o saber escolar e o saber cotidiano. Esta articulação leva a um processo de reflexão quanto às metodologias de ensino usadas, quanto à compreensão das habilidades das pessoas nas situações diárias, considerando- se suas competências para estas situações legítimas, reveladoras de um verdadeiro potencial de produção de conhecimento que não pode ser desprezada.

A expressão deste potencial deve ser entendida como a manifestação de múltiplas formas de saber, de fazer e de representar o conhecimento, e que deve ser levada em conta no processo de ensino e de aprendizagem.