Particules à bas facteur de forme

contado com a contribuição de vários autores – por exemplo, Coelho e Silva (1991), Dias de Carvalho (1988) e Estrela (1980) –, que a consideram um saber específico, que não se confunde com outra ciência da educação.

Não obstante, há pouco consenso sobre o estatuto científico da Pedagogia no campo da educação. No Brasil, debates em defesa desse estatuto contam com representantes como Franco (2008), Libâneo (2010), Mazzotti (2011), Pimenta (2011), Saviani (2007) entre outros. Há análises que chamam atenção para a fragilidade presente nas políticas públicas e nos documentos oficiais para essa definição. A título de exemplo, como analisa Saviani (2007), a política de formação do curso de Pedagogia, conforme está proposta em suas Diretrizes Curriculares Nacionais, não se coaduna com a perspectiva da Pedagogia como Ciência da Educação. Isto porque tem por base a docência e não considera o estudo do fenômeno educativo em todas as suas dimensões, de modo a contemplar, por exemplo, o estudo dos clássicos da Pedagogia e dos fundamentos filosóficos e científicos da educação, de forma a possibilitar aos estudantes, futuros professores, o acesso mediado a “[...] ferramentas teóricas que lhes permitam analisar o funcionamento das escolas de educação infantil e de ensino fundamental, para além do senso comum [...].” (SAVIANI, 2007, p. 132).

A discussão sobre a consideração ou não da Pedagogia como uma ciência causa polêmicas e debates calorosos (BARBOSA, 2000). Não obstante a relevância dessa discussão, não é objetivo reconstituir aqui essa trajetória, marcada pela tradição cultural, científica e epistemológica utilizada por seus interlocutores.

Assim, nesta pesquisa, em concordância com Barbosa (2000, p. 22), a Pedagogia é compreendida como “[...] um campo de saber, como uma disciplina que pode ou não ser vista como ciência dependendo do conceito de ciência que for utilizado.” Como analisa a pesquisadora, se no começo do século XX a forma como se concebia a ciência era estrita e com características positivistas, atualmente os paradigmas de cientificidade alargaram-se e tornou-se mais fácil dar condições científicas à produção pedagógica, tendo em vista as novas concepções de ciência e as redefinições de metodologia de pesquisa.

Nessa perspectiva, é oportuno ponderar que a crise do modelo positivista de fazer ciência possibilitou pensar novas formas de compreender a construção do conhecimento científico. Como lembra Rocha (2001, p. 28), “[...] todo conhecimento científico é de fato um conhecimento em constante movimento, independente do grau de „acabamento‟ de cada campo ou de cada ciência”.

Pinto (2006, p. 26), ao discorrer acerca das relações entre a Pedagogia e as Ciências da Educação, pondera que

[...] o fato de o fenômeno educativo ser interpretado cada vez de forma mais abrangente, pelo avanço científico em diferentes áreas (Psicologia, Sociologia, Antropologia...), não inviabiliza a Pedagogia como Ciência da Educação. Pelo contrário, apenas reforça a necessidade de ela se firmar como a Ciência da Educação para garantir a unidade da compreensão do fenômeno educativo e na intervenção da prática educativa.

Pinto (2006) situa a Pedagogia como campo de conhecimento específico da educação. Sublinha que, de forma distinta das outras Ciências da Educação, seu ponto de partida é o fenômeno educativo. O autor refere que na busca por compreender o processo educativo, em suas múltiplas dimensões, a Pedagogia dialoga com os elementos teóricos das diversas ciências, amplia o conhecimento sobre seu objeto de estudo e retorna ao próprio fenômeno educativo.

Pinto (2006) utiliza a expressão “campo de conhecimento” para destacar que a Pedagogia como campo do conhecimento não se reduz às teorias científicas, pois envolve outras formas e tipos de conhecimento, como os relativos ao senso comum, à estética, à ética, à política, à empiria e à etnociência. O pesquisador afirma a Pedagogia como campo de conhecimento prático, tendo em vista que ela não se restringe a um acervo teórico registrado, finito e estático, que pode ser integralmente transmitido e assimilado por alguma pessoa. Considera que a teoria da Pedagogia toma vida na ação educativa ao se reportar ao princípio da prática. Na defesa de seu argumento, destaca que “independentemente de conseguirmos juntar todas as publicações referentes às teorias pedagógicas, mesmo assim elas não constituem a Pedagogia, pois careceria da ação para a sua materialização” (PINTO, 2006, p. 60).

Nesse mesmo sentido, Barbosa (2000, p. 22-23) pondera que

A Pedagogia difere-se da teorização pedagógica, pois implica tanto a reflexão acerca do mundo social, cultural e econômico como também estabelece um modo de fazer instrumental, sendo que esse segundo aspecto nem sempre está presente nas teorizações educacionais. As pedagogias articulam os macro e os micro discursos, fazendo uma, explícita ou não, ligação entre o contexto e os processos internos da produção de saberes.

Em seu estudo sobre rotinas na Educação Infantil, a estudiosa denomina esse aspecto instrumental de didática e analisa que uma mesma Pedagogia pode manifestar-se por meio de distintas abordagens didáticas.

Na discussão conceitual da Pedagogia, como campo de conhecimento prático, realizada por Pinto (2006), importa destacar, ainda, a identificação que ele faz de que a ação

pedagógica é interacional, única e situacional, portanto depende de diferentes sujeitos, por exemplo, professores e crianças, e do contexto em que ocorre. O pesquisador analisa, também, que essa ação pedagógica passa pela mediação da ética e da política, pois “é a partir dos princípios éticos e políticos que ocorrem a seleção e a articulação dos saberes científicos, dos saberes da experiência, dos saberes do senso comum pedagógico sob o primado da reflexão filosófica” (PINTO, 2006, p. 53). Isto porque, como lembra, a ação pedagógica como ação humana jamais poderá ser a manifestação acabada e integral de uma ou mais teorias pedagógicas, pois abrange teorias pedagógicas que dialogam com elementos de outras teorias científicas, integrando ainda elementos do campo da sensibilidade, da imaginação, dos valores, dos saberes da experiência e do senso comum pedagógico.

Libânio (2010, p. 37), ao discorrer sobre a Pedagogia e as Ciências da Educação, menciona que:

A Pedagogia não é, certamente, a única área científica que tem a educação como objeto de estudo. Também a Sociologia, a Psicologia, a Economia, a Linguística, podem ocupar-se de problemas educativos, para além de seus próprios objetos de investigação e, nessa medida, os resultados de seus estudos são imprescindíveis para a compreensão do educativo. Entretanto, cada uma dessas ciências aborda o fenômeno educativo sob a perspectiva de seus próprios conceitos e métodos de investigação. É a Pedagogia que pode postular o educativo propriamente dito e ser ciência integradora dos aportes das demais áreas. Isso significa que, embora não ocupe lugar hierarquicamente superior às outras ciências da educação, tem um lugar diferenciado [...].

Campos (2012) também considera que a Pedagogia como campo do conhecimento ocupa uma posição diferente da História, da Filosofia, da Psicologia, da Antropologia; da Sociologia, da Economia, da Biologia e da Ciência Política. Para a autora, nesse conjunto, a Pedagogia distingue-se por ser “[...] uma ciência aplicada, que se nutre de conhecimentos desenvolvidos nesses outros campos, mas realiza suas próprias sínteses, sempre visando a uma prática, uma intervenção no real” (p. 11). Cita que há uma relação recíproca entre a prática e as teorias que amparam essa prática, sendo que essa prática provoca e questiona continuamente as sínteses que a Pedagogia elabora a partir das outras ciências.

Segundo a estudiosa, a prática da Pedagogia, é tanto uma intervenção na socialização das pessoas como uma das dimensões da construção da vida social. Nesse sentido, considera que a educação, como objeto de estudo da Pedagogia, foi se constituindo [...] “nas sociedades que operaram uma separação entre a formação das novas gerações e a vida comunitária informal” (CAMPOS, 2012, p. 11-12) como um campo de ação e reflexão. Isso ocorreu e ocorre

No momento em que surge a necessidade de garantir a identidade comum de um grupo social e um conjunto de valores e regras sociais que mantenham esse grupo coeso – pois os indivíduos já se diferenciam em seus papéis, em seu acesso ao poder e à riqueza, em seu lugar na hierarquia social –, a educação torna-se importante para o grupo social como um todo e não pode mais ser relegada apenas à esfera privada. (CAMPOS, 2012, p. 12).

Campos (2012), fazendo referência à Grécia antiga, lembra que durante muito tempo a Pedagogia nutriu-se da filosofia e, sobretudo, da religião, o que ainda é comum nos dias de hoje, em alguns territórios. Enfatiza que a partir dos séculos XVII e XVIII, quando as ciências naturais iniciaram sua independência em relação à filosofia e à religião, como aconteceu na Europa, as ideias pedagógicas ainda buscavam fundamentos na religião. Pondera que Comenius, Froebel, Pestalozzi, por exemplo, ao mesmo tempo em que procuravam integrar o conhecimento da natureza às ideias pedagógicas que defendiam e praticavam, eram profundamente religiosos. Assim, não faz muitos anos (um pouco mais de 200) que a Pedagogia começou a se desvencilhar-se da forte herança religiosa. Nesse processo, a revolução Francesa foi um grande marco (CAMPOS, 2012).

Dialogando com Dubet (2002), Campos (2012) destaca que, conceitualmente, o surgimento da escola pública laica trocou o sistema de ideias religiosas pelo sistema de ideias republicanas, porém isso teve poucos reflexos nas práticas escolares tradicionais. Em sua apreciação

A história mostrou que para que uma renovação dessas práticas acontecesse, seria preciso não só uma forte influência das novas ciências – a psicologia, a sociologia, a biologia –, mas principalmente a militância de muitos pedagogos e de seus difusores. Maria Montessori, Freinet, Decroly, Claparède, Dewey, Malaguzzi e

tantos outros não apenas fundamentaram sua pedagogia na ciência e a exercitaram na prática, como também se empenharam em divulgá-la. Esses pedagogos tiveram

seguidores fiéis, formaram movimentos e correntes de pensamento que conformaram o que hoje conhecemos como o campo da pedagogia. (CAMPOS, 2012, p. 12-13, grifos meus).

Rocha (2001, p. 29), por sua vez, compreende que o conhecimento produzido sobre o fenômeno educativo por cada campo das ciências, ao mesmo tempo em que se refere a um objeto próprio, apresenta contribuições para o campo educativo. Segundo a autora, “[...] esses conhecimentos dependem de uma elaboração específica consequente, que se configura como o próprio objeto de produção do campo educativo”. Nas palavras da autora, “o objeto do campo da Pedagogia define-se, pois, como o ato pedagógico em determinada situação” (ROCHA, 2001, p. 29). Pontua que na Educação Infantil este objeto não se define pela análise

de cada um dos fatores determinantes da educação da criança, de forma isolada, mas pelo contexto das relações educativas e pedagógicas. Oferece um exemplo que explicita essa ideia:

[...] os processos gerais de desenvolvimento da criança interessam à Psicologia; já a educação da criança na creche como um contexto de desenvolvimento, é de interesse particular da Pedagogia que, a partir do conhecimento psicológico, observa, descreve, analisa e critica a intervenção pedagógica. (ROCHA, 2001, p. 29).

Na perspectiva de Rocha (2001):

A centralidade de uma ciência pedagógica se põe como forma de captar o caráter dinâmico das práticas educativas, como práticas sociais que são e como possibilidade de dar conta de sua dimensão praxiológica, que têm, para além da descrição e da explicação, uma preocupação indicativa e uma produção de saberes caracterizados como instrumentos de ação. (p. 29).

Oliveira-Formosinho e Formosinho (2011, 2013, p. 26, grifos dos autores) enfatizam que “a pedagogia sustenta-se [...] numa práxis, isto é, numa ação fecundada na

teoria e sustentada num sistema de crenças”. Destacam que, diferente de outros saberes que

se erguem pela fixação de domínios e fronteiras, os saberes pedagógicos constroem-se na ambiguidade de um espaço que embora conheça as fronteiras, não as limita, porquanto sua particularidade se situa na integração, na construção de saberes praxiológicos na ação situada, próprios à Pedagogia, rejeitando, assim, qualquer reducionismo.

Oliveira-Formosinho afirma a práxis como o locus da Pedagogia (2007, 2013, 2018). Segundo a pesquisadora, é em volta de saberes que se edificam na ação situada e em combinação com visões teóricas, com crenças e valores que a Pedagogia se organiza. A estudiosa pondera que a Pedagogia não é mais um espaço que se localiza apenas entre a teoria e a prática, afirmando-a como um “espaço ambíguo” que abrange ações, teorias e crenças, em uma triangulação praxiológica, interativa e reconstruída continuamente (OLIVEIRA- FORMOSINHO, 2007). Nesse sentido, explicita que

Convocar crenças e valores, analisar práticas e usar saberes teóricos constituem um movimento triangular de criação de um “espaço ambíguo” – o espaço da pedagogia – que nos reenvia para uma triangulação praxiológica. Ser profissional reflexivo é fecundar, antes, durante e depois da ação, as práticas nas teorias e nos valores, interrogar para ressignificar o já feito em nome da reflexão que constantemente o reinstitui. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 14).

Assim sendo, a referida triangulação praxiológica, interativa e continuamente reconstruída, constitui uma base integradora e interativa de crenças e valores, ações práticas e

saberes teóricos, que subsidia a elaboração e sustentação da Pedagogia no lugar onde os sujeitos em ação reflexiva sobre suas práticas a projetam, a constituem e a desenvolvem como práxis pedagógica, por exemplo, nas Instituições de Educação Infantil.

A práxis pedagógica, conforme Oliveira-Formosinho (2018, p. 33), é uma ação complexa que busca no cotidiano a ética das relações e das realizações, se manifesta em “[...] uma ação educativa situada (num contexto educativo, numa comunidade profissional, numa comunidade local, numa cultura), fecundada em saberes teóricos e investigativos e num sistema de princípios, valores e crenças”. É nesse sentido que a práxis é o locus da Pedagogia (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, 2013, 2018) e do desenvolvimento do conhecimento pedagógico (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2013).

De tal modo, compreendo que a práxis pedagógica assume importância central na elaboração e reelaboração da Pedagogia no cotidiano de instituições de educação, e a Pedagogia na elaboração e reelaboração da própria práxis pedagógica. Ambas constituem-se em mútua relação e são fundamentais para compreensão da Pedagogia como campo do conhecimento pedagógico.

Assim, o espaço da Pedagogia, portanto, o locus onde se desenvolve a práxis pedagógica, não é um espaço definitivo, mas um espaço em que pode haver mais de um significado, ou seja, significados constituídos reflexivamente por sujeitos (crianças e adultos), em presença de crenças e valores, ações práticas, saberes e teorias, contextos e cultura, que interagem e participam na constituição e desenvolvimento da Pedagogia.

Nesse sentido, Oliveira-Formosinho (2007, p. 31, grifos meus) lembra que “uma ideia, uma teoria, uma pedagogia não existe, no âmbito educativo, por si, qual existência platônica. Assim sendo, qualquer modelo pedagógico pode ser usado, por um profissional ou por um grupo de profissionais, de diferentes modos”.

Barbosa (2009, p. 41), ao discorrer sobre a Pedagogia como prática teórica12, analisa que “cada grupo social, a partir de suas crenças, princípios, interesses, concepções científicas e políticas, criaram modelos educacionais e esses modelos – racionalizados em princípios claros e coerentes com suas práticas – denominamos de pedagogias”. Logo, pondera que as Pedagogias compõem um campo do conhecimento que, do ponto de vista histórico, se constituiu por meio de práticas, reflexões e, de modo recente, através de pesquisas. Portanto, “[...] a pedagogia, em sua especificidade de uma prática teórica,

12 _{Práticas teóricas, segundo a autora, são “[...] campos de produção de práticas que dialogam com diferentes}

disciplinas teóricas e organizam o pensamento e a ação em determinadas situações e contextos.” (BARBOSA, 2009, p. 42).

apresenta-se como campo tanto descritivo ou especulativo quanto de intervenção social, de ação transformativa da realidade.” (BARBOSA, 2009, p. 41).

Barbosa (2009) ressalta que, assim como a Pedagogia, atualmente, outros campos do saber e do conhecimento científico são também práticas teóricas, como por exemplo, a engenharia, a enfermagem e a medicina. Semelhante a outros pesquisadores referidos antes, também considera que a Pedagogia é uma disciplina de fronteiras, que “descreve, problematiza, questiona e complementa”, e se constitui no diálogo com outras disciplinas, por exemplo, a história, a psicologia, a filosofia. Conforme a pesquisadora, a Pedagogia provoca:

[...] a reflexão acerca do mundo social, cultural e econômico, assim como os modos de estabelecer as relações e as interações entre as pessoas. O pensamento

pedagógico engendra tanto os grandes discursos sociais, políticos, ambientais, entre outros, quanto os pequenos discursos do cotidiano, articulando os contextos aos processos concretos de produção dos saberes. Por esse motivo, as pedagogias são plurais. Isso significa que as formas de articular, propor, programar e realizar os

processos pedagógicos sempre serão singulares e complexos. (BARBOSA, 2009, p. 42, grifos meus).

Assim, com base nas ideias reunidas nesta seção, é evidente que do ponto de vista da educação formal, a Pedagogia como campo de saber, como campo de conhecimentos sobre educação, se constitui em contextos específicos de educação. Desse entendimento, é preciso destacar que os conhecimentos e valores que dão sustentação ao desenvolvimento da Pedagogia nesses contextos se alicerçam na experiência educativa situada e na reflexão sobre essa experiência, tendo como base princípios, valores e a produção teórica existente, tanto da educação como de outras áreas das Ciências da Educação.

Nessa perspectiva, o professor assume um papel ativo na construção e efetivação de uma Pedagogia em que os sujeitos (crianças e adultos) envolvidos no processo educacional são protagonistas; refletem sobre a pertinência dos conhecimentos elaborados por diferentes campos; os significam em sua ação educativa e produzem novos conhecimentos, integrando- os à Pedagogia, ampliando-a e transformando-a.

Ademais, em diálogo com Malaguzzi (2016), vale ressaltar a percepção de que não há uma teoria que resuma todos os fenômenos da educação. Deste modo, a Pedagogia, campo do conhecimento que tem a educação como objeto específico de estudo, dialoga com conhecimentos de diferentes campos. Enquanto prática social situada, que, ao mesmo tempo em que se alimenta da teoria em ação reflexiva a transforma e a reconstitui, não pode ser aprisionada por certezas excessivas, nem dos campos que colaboram para sua constituição nem da própria Pedagogia (MALAGUZZI, 2016).

É nesse conjunto de ideias que nesta pesquisa a Pedagogia é apresentada e assumida como campo do conhecimento. Deste campo, foram eleitas as Pedagogias da Educação Infantil participativas para compor o quadro teórico do estudo. Essas escolhas ancoram-se na percepção de suas contribuições do ponto de vista teórico e prático para a produção de conhecimentos específicos sobre a educação e a Educação Infantil, uma percepção que foi se constituindo, como citado na seção anterior, a partir da minha relação com a Pedagogia, no contexto de ação docente inicial na Educação Infantil.

É importante ponderar, ainda, que o emprego da expressão Pedagogias da Educação Infantil no plural se inspira em Barbosa (2000) e em Oliveira-Formosinho e Formosinho (2013). Barbosa (2000), ao pluralizar Pedagogias da Educação Infantil, destaca seu caráter diverso e plural, expresso até mesmo nos adjetivos que qualificam as Pedagogias como tradicionais, críticas, libertadoras, progressistas, libertárias, feministas etc. A pesquisadora avalia que as teorizações mais universalizantes sobre educação não têm respondido às questões educativas colocadas pelas sociedades e pelas culturas de forma eficaz; assim, o mapeamento dessas diferentes Pedagogias faz-se necessário. Nesse sentido, lembra, ainda, que:

[...] se as subdivisões das pedagogias podem, por um lado, ser manifestações de fragmentação e de disputas, por outro, quando permanentemente relacionadas e

recontextualizadas, auxiliam no aprofundamento das discussões e no avanço dos conhecimentos. (BARBOSA, 2000, p. 23, grifos meus).

Oliveira-Formosinho e Formosinho (2013), por sua vez, ao discorrerem sobre a Pedagogia-em-Participação, perspectiva educativa da Associação Criança, de Portugal, fazem referência à família de Pedagogias Participativas que rompem com a perspectiva da Pedagogia tradicional transmissiva. Como exemplo de Pedagogias participativas em contextos de creche e pré-escola, temos a própria Pedagogia-em-Participação; a perspectiva pedagógica do Movimento da Escola Moderna (MEM), também desenvolvida em Portugal; a Pedagogia dos Detalhes efetivada em Budapeste, na Hungria; e a Pedagogia da Relação e Escuta desenvolvida em Reggio Emilia, na Itália13. Essas abordagens pedagógicas se apoiam em valores, princípios e conhecimentos que projetam e sustentam o processo educacional de forma diferente da Pedagogia tradicional transmissiva.

Ao terminar esse texto é importante reafirmar a Pedagogia como campo do conhecimento que congrega um conjunto de princípios e valores éticos e morais e de

13 _{Para uma introdução às diferentes perspectivas educativas referidas, ver Oliveira-Formosinho e Araújo (2018)}

conhecimentos educacionais teóricos e práticos, elementos fundamentais para se pensar e fazer Pedagogia no cotidiano de instituições formais de educação, como escolas, creches e pré-escolas, Universidades e outros ambientes que têm como objeto de ação e estudo o fenômeno educativo.