Para acercarnos al modelo alternativo de formación del profesorado de ciencias, es conveniente resumir las características más comunes de los paradigmas de formación que ya han sido suficientemente estudiados (Pérez Gómez, 1993, 1997), tomando en cuenta en nuestra propuesta la imprescindible contextualización que apuntan Monereo y otros:
Pérez Gómez(1993), partiendo de otros autores formula la siguiente categorización de estos paradigmas: Perspectiva Académica, Perspectiva Técnica, Perspectiva Práctica y Perspectiva de Reconstrucción Social.
1.2.1. Nuestra propuesta de formación trasciende la Perspectiva Académica
Esta Perspectiva Académica de la formación responde a una enseñanza que enfatiza la transmisión de conocimientos y la adquisición de la cultura pública acumulada. Concibe al profesorado como un especialista en la disciplina a su cargo. En su versión de Enfoque Enciclopédico propone la formación del profesor como especialista de una rama del conocimiento académico, pero dando poca importancia al campo pedagógico. En nuestro contexto, la formación docente universitaria en ciencias no ha superado la dicotomía entre la formación científica y la formación pedagógica y didáctica.
El Enfoque Comprensivo se vincula a una enseñanza comprensiva que abarca contenidos y metodología. El profesor supera la perspectiva enciclopédica convirtiéndose en un intelectual que comprende la lógica histórica de su materia y las dificultades que ésta ha tenido en su conformación como disciplina. La enseñanza aspira a la comprensión de los fenómenos, incorporando los procedimientos propios de la actividad científica y de la provisionalidad e incertidumbre de los conocimientos.
Nuestra propuesta de formación, siguiendo a Astolfi et al (1997), supera esta perspectiva, por cuanto toma en cuenta cuatro saberes integrándolos debidamente: Enseñar ciencia y su epistemología, conocimientos pedagógicos, conocimientos didácticos específicos y el saber psicológico.
1.2.2. Nuestra propuesta de formación está atenta ante los peligros de la Perspectiva Técnica
"Se tendrá que ofrecer a los profesores instrumentos de interpretación y análisis de la situación en la que se desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones respecto a su actuación como aprendices y como docentes estratégicos, de manera que se vaya enriqueciendo y ampliando su formación en la interacción con la realidad cotidiana de la práctica profesional. (Monereo et al, 1997: 52).
El enfoque técnico está vinculado a una imagen de la enseñanza rigurosa como ciencia aplicada con eficiencia en el aprendizaje. Predomina en ella una racionalidad en la que el conocimiento científico sobre la educación está prescrito por la práctica. La formación del profesorado se dirige al adiestramiento y entrenamiento de competencias técnicas, contrariamente al desarrollo de una cultura de autonomía del profesorado (Freire, 1997). El profesor de ciencias es concebido como un especialista en aplicar "recetas" didácticas de carácter universal (García,1995) que deben llevar a la obtención del producto adecuado.
Son variados los análisis críticos que se han hecho sobre este enfoque positivista (Schön, 1993, 1998; Dean et al.,1992; Demailly, 1991; Ericson et al., 1994; Contreras, 1990, 1997;
Tarrés, 1995; Pérez Gómez, 1993, 1997; Gimeno et al., 1989; Martínez, 1991). Nuestra propuesta de formación reconoce el peligro denunciado por muchos autores, sobre esta aparente neutralidad e ingenuidad, en el entendido que,
Como indica Kemmis, en nuestra experiencia de formador hemos comprendido, que "el razonamiento técnico se refiere a cómo deben hacerse las cosas, y no a qué debe hacerse".
(Kemmis, 1988: 80). Esta tendencia especializante conduce al individualismo del profesorado, reduce la actividad docente a un nivel meramente instrumental y de aceptación las prescripciones curriculares y definiciones externas, suplantando los principios éticos (Gimeno, 1995; Contreras, 1997), utilizando al profesorado para la concreción de fines externos.
Al igual que lo confirma Porlán, es común en nuestro medio identificar al profesor de ciencias como un especialista que aplica determinadas normas didácticas válidas en cualquier contexto. Este reduccionismo epistemológico racionalista e instrumental (Rozada, 1997; Rodríguez, 1995; Rodrigo et al., 1994; Martinand, 1994; Johsua, 1993), no les permite identificar el conocimiento profesional con los saberes disciplinares de manera directa, sino a través de un conjunto de competencias técnicas que se derivan de ellos, de tal manera que los profesores no son usuarios de las disciplinas sino de sus derivaciones técnicas (Porlán et al., 1998).
La Perspectiva de Entrenamiento traduce el paradigma técnico en su estado más preciso, condicionando al profesorado (Furió et al., 1992; Villa,1988) para que aplique comportamiento, rutinas y técnicas específicas que puedan ser observables. Resalta la relación lineal que establece entre causa y efecto, entre la actividad de enseñanza de los profesores y el aprendizaje que se da en los alumnos, haciendo caso omiso de los esquemas e ideas alternativas de los estudiantes.
Como lo hacen notar las conclusiones de la Quinta Reunión Latinoamericana de Educación en Física (1992), el nivel de arraigo de esta mentalidad en el profesorado latinoamericano de ciencias es notable (Ruiz, 1992a; Ruiz et al., 1995; Gayling, 1994; Lucareli, 1991). Por muchas décadas los especialistas, los textos, los planes de formación docente y el enfoque
"el verdadero peligro no está en que la "teoría" no ofrezca un modo de criticar y cambiar la realidad, sino en que puede conducir a un quietismo o a una perspectiva que, como la de Hamlet, exige un monólogo continuo sobre la complejidad de todo ello, mientras el mundo se desploma a nuestro alrededor”
(Apple, 1989:138).
de la especialización recibida por profesores nacionales en los Estados Unidos a partir de los años 60, incurrieron en este modelo, lo que explica la cultura educativa imperante.
FORMACIÓN DOCENTE
ENFOQUE PRÁCTICO
ENFOQUE REFLEXIVO
ENFOQUE CRÍTICO
METACOGNICIÓN
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DE LA METACOGNI
CIÓN
FORMACIÓN DOCENTE EN
METACOGNI CIÓN
AUTORREGULACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
AUTORREGU LACIÓN DE LOS
APRENDIZA JES
PROCESO DE ESTA INVESTIGACIÓN
CRÍTICA SOBRE LA PRÁCTICA
REFLEXIÓN
METACOGNICIÓN
AUTORREGULACIÓN
TRANSFORMACIÓN DE CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DEL PROFESORADO
ENSEÑANZA DE LA METACOGNI
CIÓN A LOS ALUMNOSEN
EL AULA
Figura 2.1
ENFOQUE ACADÉMICO Y TÉCNICO
El impulso que en los últimos cinco años, la Federación Latinoamericana de Sociedades de Física, FELASOFI y la Sociedad Centroamericana y del Caribe de Física, SOCECAF están dado a la formación de los físicos de los países, confirma la importancia de la formación de los profesores de física, aunque sin llegar a salir del paradigma positivista de la eficiencia.
El Curso Centroamericano y del Caribe de Física que se viene celebrando en los países centroamericanos cada dos años, ha introducido en los últimos dos eventos cursos de
formación de profesores en didáctica de la física.
La Perspectiva de Adopción de Decisiones representa un escalón de mayor elaboración al proponer la transferencia del conocimiento a la actividad práctica del profesor. Los conocimientos que se derivan de los resultados de la investigación educativa no son trasladados mecánicamente, sino que se convierten en principios y procedimientos que los profesores habrán de utilizar para la toma de decisiones y resolver los problemas típicos del aula.
De esta perspectiva participan muchos profesores en Nicaragua que asisten periódicamente a sesiones de intercapacitación. El modelo de entrenamiento, en estos casos, se entrecruza con el de toma de decisiones, por cuanto se le presenta al profesor un menú de técnicas extraídas de manuales de didáctica que ellos deberán saber seleccionar y aplicar en sus aulas. Generalmente el cúmulo de técnicas que reciben las asumen sin mediar procesos de reflexión ni reconstrucción.
1.3. La Perspectiva Académica y la Perspectiva Técnica no dan espacio a la