Componentes a considerar en la Teoría de la Actividad y sus relaciones con esta propuesta

Tres componentes suelen distinguirse en el análisis de la Teoría de la Actividad: la Actividad, la Acción y la Operación.

La Actividad, permite relacionar al sujeto con el medio y el objeto, teniendo como elementos estructurales al objetivo y la motivación. Lo que caracteriza a la verdadera actividad es la coincidencia entre el motivo y el objetivo. Los profesores en esta propuesta interactúan con el investigador y con sus colegas a través de un conjunto de actividades.

Los motivos que ambas partes den a la actividad, serán esenciales para que las partes concerten el mismo significado y sentido. En el aula, los profesores con sus alumnos concertan también los objetivos y motivos para la acción conjunta mediando entre la enseñanza y el aprendizaje.

Los instrumentos que sirven de objetos mediadores de la actividad que se desarrolla son de tres tipos:

Instrumentos lingüísticos o signos dirigidos a provocar cambios psíquicos en los profesores y alumnos que tienen varios niveles de concreción que van desde la forma material externa como los medios de comunicación en grupo hasta los de forma interna al nivel del pensamiento.

En esta propuesta, los signos utilizados en los intercambios dialógicos, los diarios, la escritura de reflexiones se constituyen en instrumentos fundamentales propiciadores de cambios cognitivos, metacognitivos y autorreguladores en los profesores, y por su medio, también en los estudiantes.

Instrumentos didácticos materiales, que producen cambios en los objetos de análisis tales como diagnosis de ideas alternativas, unidad didáctica, cintas de vídeo, cintas de grabación, pizarra, microcomputadora, materiales de laboratorio, etc.

Es importante en nuestra propuesta enfatizar cómo las acciones se orientan desde el nivel externo hasta lograr su interiorización a partir de un proceso mediador de tipo social entre las partes. El proceso reflexivo parte de la acción externa, de las prácticas comunes de cada profesor, hasta lograr que esta acción derive en una acción interna, provocándose progresivamente su apropiación al nivel de la conciencia, y regresándose a la acción externa nuevamente en un bucle interminable.

Por esta razón, los estadios esperados en la evolución de los cambios de cada profesor en esta investigación muestran cómo esta reflexión que primero es externa, avanza hasta procesos más internalistas adquiriendo un carácter sistémico y de corte investigativo.

Las actividades del plan de formación son estimuladas por una motivación compartida, a la vez que orientadas a un objetivo también compartido de manera que los profesores se ubican gradualmente en su propia base de orientación progresivamente, mejorada a partir de la mediación de la reflexión metacognitiva. Estos motivos van tomando cuerpo en forma dinámica, en la medida que los profesores van ampliando sus significados y que los estudiantes se apropian también de ellos, a su nivel, en el aula.

La Acción es la unidad más elemental de la actividad que desarrollan los profesores, con su estructura y características específicas, vinculándose de forma especial con los objetivos de la formación. Tiene, por tanto, una dimensión operacional tanto como lo tiene el objetivo a alcanzar, por cuanto se trata de las condiciones concretas bajo las cuales se ejecuta. Estas formas que toma la acción se reflejan también en el proceso de reflexión metacognitiva y autorreguladora de los profesores a lo largo de este proceso de formación con un conjunto de acciones que tienen estructuras específicas y que sirven para los propósitos de lograr los cambios didácticos en el aula.

elementos

estructurales

orientada es impulsada por

hacia la un motivo consecución

del

FORMAS DE LA ACCIÓN HUMANA OPERACIONES QUE SE REALIZAN

• MATERIAL

MATERIALIZADA

• PERCEPTIVA

VERBAL EXTERNA

FORMA MENTAL

-Se realiza sobre objetos reales con la manipulación de instrumentos materiales.

-Los objetos se idealizan como imágenes, modelos, dibujos, esquemas, etc.

Utilizados en forma manipulativa.

-A partir de objetos reales o imágenes de objetos que es posible percibir por sentidos(visual, auditivo, etc.), no manipuladas, ni modificables.

-Por expresiones verbales orales o escritas; el lenguaje es el portador del proceso.

-Se llevan a cabo sobre el propio sujeto, internamente, operando con conceptos, esquemas y representaciones

Cuadro 2.1 Con base en Talizina, 1988

Las Operaciones concretan la acción que realizan los profesores y son realizadas en determinado orden con miras a la ejecución de la acción para lograr el objetivo. Las operaciones que constituyen la actividad en esta investigación son múltiples y pueden ser analizadas en el capítulo en que se expone la metodología seguida en esta investigación y en los dos capítulos finales en los que se analiza la evolución de los cambios de cada profesor. Tales operaciones de los profesores irán bien encaminadas en la medida que la representación del objetivo y los medios que anticipa sean coherentes.

SUJETO OBJETO

ACCIÓN

OBJETIVO DE LA ACCIÓN

MOTIVACIÓN DEL OBJETIVO PARA LA

ACTIVIDAD A REALIZAR Figura 2.5 La acción y su estructura. Basado

en Jorba y Sanmartí, 1994

Tres niveles consideramos en el análisis de la actividad compartida en este plan de formación con los profesores participantes con base a lo que establece Talizina(1988).

ANÁLISIS UNIDADES DE ANÁLISIS

1.RELATIVO AL ÁMBITO AFECTIVO La ACTIVIDAD: está referida siempre a un MOTIVO

2.RELATIVO AL ÁMBITO DE LA

DIRECCIONALIDAD La ACCIÓN: se refiere siempre a un OBJETIVO

3.RELATIVO AL ÁMBITO DEL CONTEXTO La OPERACIÓN: se corresponde con unas CONDICIONES

Cuadro 2..2. Con base en Talizina, 1988

Las acciones y operaciones nos interesarán en mayor medida en tanto los profesores y el investigador logran negociar significados, motivaciones y acciones en forma compartida y sus representaciones mentales son más coherentes y completas.

La acción posee una estructura y funciones determinadas:

La parte orientadora de la acción, se constituye en la estructura dominante o base de orientación (Talizina, 1988; Jorba y Sanmartí, 1994). El profesor representa en conjunto con el investigador la actividad hasta cierto punto, lo que se convierte en el factor esencial para la realización exitosa de la actividad de aprendizaje.

Esta base de orientación supone que el profesor conoce los elementos estructurales de la acción, las operaciones necesarias para concretizar la acción, su orden de realización, posibles caminos para realizarla, etapas intermedias, conocimientos para lograrlo, establece relación entre los elementos estructurales y los procedimentales, y prevé los posibles resultados y las regulaciones requeridas.

La calidad de la actividad que realiza el profesor dependerá, en suma, del conjunto de condiciones cumplidas. De alguna manera, este mismo proceso se refleja en las sesiones dialógicas del plan de formación y, de manera particular, en el enfoque de resolución de problemas como uno de sus ejes fundamentales. La ejecución de la planificación didáctica orientada por una representación conceptual apropiada, facilitará la consecución práctica de los objetivos en el aula al aplicar la unidad didáctica.

La parte ejecutora de la acción: Referida a la ejecución concreta de la actividad, guiada por el conocimiento que se despliega en la parte orientadora precedente. Esto se hará muy evidente cuando los profesores pongan en ejecución la planificación didáctica y su aplicación - mejoramiento.

La parte del control - regulación: que permite observar y monitorear el proceso, comparando resultados que se preveían obtener(orientación) con los que se obtienen(ejecución), pudiendo introducir a partir de ello las modificaciones pertinentes, tanto en la orientación, como en la misma ejecución. A este proceso lo hemos llamado regulación. Ahora bien, las alteraciones a este proceso de la actividad pueden ser

Figura 2.6. Con base a Talizina, 1988 y Jorba-Sanmartí, 1994

debidos a factores intrínsecos o extrínsecos a la misma. Estos tres aspectos conforman, según Talizina (1988), un microsistema de dirección como se indica en la figura que sigue.

Este proceso se hará muy evidente al realizar la planificación de la unidad didáctica, al mejorarla antes de aplicarla, al aplicarla y al someterla a cambios para mejorarla más.

Una de las características asociadas a la acción es la facilidad con la que ésta pueda ser realizada, lo que está unido a la automatización de operaciones y la aceleración del ritmo de ejecución. Este proceso es un continuo en el sentido, que partiendo de realizaciones conscientes desde el punto de vista metacognitivo, los profesores avanzan hacia la rutinización de la acción y de la reflexión metacognitiva una vez incorporado el proceso completo. La figura 2.7 resume estos aspectos.

4.La reflexión metacognitiva y la formación del profesorado

La enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas es considerada hoy de importancia trascendental en la educación científica bajo el referente del nuevo enfoque del aprendizaje en el nuevo siglo (Delors, 1996). Es imprescindible, por ello, repensar a fondo la formación del profesorado de ciencias de manera que ésta que promueva la práctica del autoconocimiento y la operacionalización del enfoque reflexivo a partir de la práctica.

ÓRGANO DE DIRECCIÓN

ORIENTA LA ACCIÓN: Anticipa, representa la acción. La Base de Orientación será el conjunto de Condiciones que deben satisfacerse para una Acción

Exitosa.

ÓRGANO DE

TRABAJO PARTE EJECUTORA: pone en escena la acción con base a la Base de Orientación CONTROLA, MONITOREA,

COMPARA lo establecido en la representación inicial, con el

proceso y los resultados ORGANO

DE OBSER VACIÓN, MONITO

REO COMPRO

BACIÓN

La formación docente en ciencias ha de introducir esta perspectiva de la “enseñanza estratégica”, entendida como la aspiración dinámica del profesorado de ciencias a lograr un comportamiento como “profesores estratégicos”. Nuestra propuesta centra su estrategia fundamental precisamente en este núcleo: proporcionar al profesorado oportunidades para poner en acción la reflexión metacognitiva, de manera que desencadene procesos autorreguladores en sus percepciones y acciones docentes.

Aspiramos, por ello, a proporcionarles estrategias que desarrollen un enfoque de la enseñanza con “sentido profundo”. El comprender sus propios procesos cognitivos permitirá a los profesores un mejor control de su planeación y realización didáctica.

Nikerson et al. (1998) plantean que las habilidades metacognitivas tienen mayores probabilidades que otras habilidades de transferirse espontáneamente, lo que indica la importancia de incorporar en la formación docente este entrenamiento. Por tal razón este plan de formación tiene como telón de fondo el desarrollo de habilidades metacognitivas en todo el proceso de los diálogos, de diseño-diálogos, y de aplicación didáctica-diálogos, por lo que es probable que los profesores logren transferir estas habilidades al campo didáctico.

Para Nisbet et al. (1992) el enfoque metacognitivo del profesorado no puede ser espontáneo, sino producto de la reflexión e interiorización que logre en equipo con un tutor o con colegas. Este plan, efectivamente, pone a prueba cómo los profesores que aprenden a aplicar estrategias metacognitivas y autorregulan su práctica, también la proyectan con sus alumnos como bien lo plantean estos autores:

A partir del análisis que hiciera en su momento Dewey sobre el pensamiento reflexivo múltiples autores norteamericanos reconocieron el enfoque problémico como dispositivo de enseñanza para la formación del profesorado. Algunos países han invertido en programas de formación con esta orientación; Finlandia desarrolla el Programa FACE (Formal Aims of Cognitive Education) con objetivos centrados en ayudar a los docentes a comprender la naturaleza de la cognición, revisar sus métodos de enseñanza reconociendo como más importante aumentar la capacidad de pensar antes que enseñar información, y poniendo a su vez el acento en técnicas de análisis y capacidad de usar información.

El plan de formación que contrastamos en este trabajo, se inspira en Monereo et al. (1997) que proponen algunas técnicas de interrogatorio para que los maestros se inicien en estos procesos reflexivos sobre el aprendizaje de manera que reproduzcan con sus alumnos este tipo de ejercicio. Los diálogos con los profesores en esta investigación y las actividades que ellos diseñan para sus alumnos responden en el ámbito de la enseñanza de ciencias a esta idea. El profesor indagador de la propia dinámica, está inmerso en conocer sus procesos, descubrir sus contradicciones y programar una enseñanza estratégica de tareas alternativas de aprendizaje. Cuando éste tiene acceso al conocimiento metacognitivo de la

“un maestro cuyo entrenamiento incluya el ejercicio constante de centrarse en el alumno, de cuestionarse cosas, estará en una posición mucho mejor para comprender las dificultades de los estudiantes y poder ayudarlos, que el que tiene todas las respuestas listas. La actividad y la práctica llevan al conocimiento reflexivo, pero la toma de conciencia que acompaña a ese conocimiento, está localizada en el asunto en cuestión.”(Nisbet et al., 1992:

252).

creatividad, podrá hacer partícipes a sus alumnos haciéndoles entender la naturaleza de las ideas creativas, cómo se forman, cómo pueden desarrollar las actitudes científicas y aquellos rasgos de personalidad que desarrollan la creatividad (Pozo, 1996).

Burón (1993) establece varios pasos para que el profesor desarrolle la habilidad metacognitiva: tener ideas claras sobre lo que quiere que logre el alumno al desarrollar una tarea, saber de qué manera habrá de trabajar el alumno para desarrollar la tarea, enseñarle a hacerlo y tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que se le ha pedido.

Son de mucho interés para nuestros propósitos las experiencias investigativas de White y Frederiksen (1998) ya que confirman la necesidad que tiene el profesorado de desarrollar una formación que sirva de referente para que promueva procesos de reflexión - autoevaluación con sus estudiantes, aprendiendo a reflexionar sobre sus experiencias prácticas de enseñanza.

En esa misma dirección, Hagen y Weinstein (1995) han demostrado, que el planteamiento de metas del profesorado contribuye a la autorregulación del aprendizaje; los profesores y los estudiantes con mejores resultados son aquellos que adquieren responsabilidad de su propio aprendizaje, lo que contribuye al éxito de sus propios esfuerzos.

Otros autores (Antheaume, 1994) han mostrado, que para mejorar los sentimientos de auto - eficacia y competencia del profesorado, éste debe comprender y aplicar una pedagogía de las estrategias metacognitivas y tener un aprendizaje satisfactorio, con las habilidades de evaluar las necesidades de los estudiantes, utilizar variedad de hipótesis de aproximación y variedad de métodos de aprendizaje. Los factores que parecen incrementar el control personal en el profesorado, tienen que ver con un alto grado de control sobre su estilo personal de vida, el desempeño académico, su motivación personal para ser maestros, la habilidad para establecer metas personales y la energía que emplean en los cursos.

Como se verá en esta investigación, el ejercicio de la reflexión abre a los profesores una dimensión amplia y sin fronteras a su profesión. Gil et al. (2000) proponen, que para desarrollar la actividad metacognitiva en el profesorado, las propuestas didácticas que se proporcionen a los profesores no deben ser acabadas sino abiertas, de manera que favorezcan el cambio didáctico y contribuyan a transformar sus perspectivas.

Hemos visto en este apartado que no es posible lograr que los estudiantes actúen dinámicamente sobre su aprendizaje al menos que la formación del profesorado adopte como su eje dinamizador el aprendizaje y aplicación de estrategias metacognitivas que le ayuden a cambiar e influir con sus cambios en sus alumnos. Este plan de formación procura concretar en el ámbito de los profesores de ciencias una estrategia para que el profesorado comprenda, aprenda y aplique para sí y en su aula el ejercicio de la metacognición, como mediación para lograr cambios significativos en ellos y en sus alumnos.

EN RESUMEN En este capítulo explicamos:

-La importancia que tiene que nuestra propuesta de formación supere las perspectivas de formación más en uso y que han mostrado ser ineficientes.

-El enfoque de reflexión crítica sobre la práctica como base de nuestra propuesta al que enriquecemos con el dinamizador de la metacognición y la autorregulación.

-El papel de la metacognición en nuestra propuesta de formación, primero desde un enfoque psicológico y después desde un enfoque autorregulador de la enseñanza y el aprendizaje.

-Introducimos los componentes esenciales de la Teoría de la Actividad ya que nos facilitan comprender los procesos metacognitivos y autorreguladores que se dan con los profesores al representar mentalmente sus concepciones y cambios, anticipar medios, planificar acciones estratégicas para lograrlos, controlar la acción monitoreando el proceso de cambio y autorregulando y mejorando la acción.

-Mostramos cómo los diálogos, la planificación didáctica, la aplicación de instrumentos para la reflexión, la visualización de videos, la escritura de las experiencias de cambio, son ejemplos de estos procesos que pueden ser explicados por la teoría de la actividad y que implican procesos complejos de cambio.

-Concluimos el capítulo apostando a una formación del profesorado utilizando la metacognición como único garante a favor que los estudiantes cambien también sus formas de aprender ciencias.

Cuadro 2.3

CAPÍTULO III