La autorregulación como consecuencia de la metacognición

La metacognición, aunque en diversos casos los autores no parecen diferenciarla de la autorregulación, en nuestro caso será considerada como la que cierra el ciclo completo: el proceso, el control, el juicio y la decisión metacognitiva que provoca la autorregulación.

Según Sanmartí y Jorba (1995, 1997, 1999), los mecanismos de regulación permiten que los estudiantes y maestros corrijan sus propios errores tomando en consideración, no sólo el grado de desviación sino las posibles causas que los han provocado. Para Baird (1986) y White et al. (1989, 1998), cuando los estudiantes han sido entrenados en estrategias de autorregulación, al cabo de un tiempo son capaces de formularse preguntas de alto nivel de conciencia respecto a las tareas y a lo que aprenden, lo que suele ser obstaculizado por las relaciones inapropiadas del profesor y los alumnos y las estructuras formales en las que trabajan.

Se trata, por consiguiente, como afirman Nisbet et al.(1992), de enseñar no solo habilidades referidas a una disciplina o tarea, sino habilidades “de orden superior” o estrategias de manera que puedan ser transferidas de una a otra tarea, enseñando a su vez a profesores y alumnos a desarrollar conciencia de cómo pueden controlar y regular sus procesos de aprendizaje. Es de vital importancia, en este sentido, que el control externo sea sustituido progresivamente por el control interno, un control por operaciones, lo que es mucho más eficaz que el producto final (Sanmartí y Jorba, 1995, 1997)

Para Goleman(1999), el autoconocimiento de los procesos internos y de sus recursos es la conciencia emocional que representa la capacidad para conocer las propias emociones y sus efectos, la autoevaluación precisa contribuye al conocimiento de las capacidades y límites, y la autorregulación será la capacidad para manejar los propios estados internos, impulsos y recursos. Martí (1995 a y b) se refiere a la autorregulación de los procesos cognitivos dirigida al aspecto procedimental del conocimiento y que permite encadenar eficazmente las acciones con referencia a metas.

La autorregulación del aprendizaje para García (1995) se refiere a la regulación que el estudiante hace de su cognición y los esfuerzos que realiza para usar la cognición, la metacognición y los recursos o estrategias apropiadas. La autora muestra que los estudiantes también regulan sus emociones a través de estrategias motivacionales. La utilización de la metacognición por los estudiantes les proporciona un desarrollo positivo, ya que no sólo aprenden algunos contenidos de las materias, sino también cómo trabajar con otros, cómo encontrar información y como planificar desarrollando así un profundo sentido de sus situaciones (Henriksen et al., 1996).

Con Baird et al. (1995) consideramos que la metacognición está fuertemente vinculada al aprendizaje, y concomitantemente, la revitalización del interés en el pensamiento

metacognitivo dinamiza el interés en los mecanismos de cambio y desarrollo en el profesorado y en los alumnos. Por ello postulan tres niveles de aprendizaje: procesamiento, evaluación del procesamiento y decisión, siendo el monitoreo y el control aspectos de la metacognición vinculados a los dos últimos niveles. Las investigaciones de estos y otros autores llevan a concluir, que el entrenamiento del profesorado y sus alumnos en la aplicación de estrategias metacognitivas, contribuye notablemente a mejorar la calidad del aprendizaje.

La actividad metacognitivamente madura se fundamenta en la planificación de la actividad antes de realizarla, la elección de estrategias y observación de la ejecución para comprobar su eficiencia y la evaluación de los resultados para comprobar si se han logrado los objetivos. De esta manera se accede a dos niveles de la metacognición: como conocimiento de las operaciones mentales y como autorregulación de las mismas.

Para Monereo et al.(1997, 1999), el alumno que emplea las estrategias más complejas,

“estrategias de control”, es el que aprende más significativamente, pues planifica su trabajo, comprueba si lo puede realizar, verifica si comprende lo que estudia, consulta otras fuentes, intenta nuevas formas de manejar la información y resolver problemas, anticipa cuál será su rendimiento en una tarea, etc. Los alumnos aprenden a reflexionar a través del modelado, las preguntas, el debate y el trabajo cooperativo.

Núñez et al. 1998) muestran varios resultados en el sentido que los sujetos se implican en mayor medida en el aprendizaje, cuando confían en sus capacidades y se sienten responsables de los objetivos de la tarea, lo que incide en la posibilidad de poner en marcha estrategias metacognitivas apropiadas. Los autores (1998) explican que el estudiante eficiente es aquel capaz de representarse sus “puntos débiles”, sus “puntos fuertes”. Estas formas de regulación pueden ser de dos tipos (Labarrere, 1994): como contrastación de las acciones realizadas con los productos esperados, y como dirección en cuanto el objeto de la regulación no es la actividad sino el propio pensamiento. La autorreogulación conjuga el conocimiento sobre las estrategias y el conocimiento sobre sí mismo, y apunta hacia la dimensión social ya que se comprueba que

El aula de clase ha de convertirse en foro de discusión, en la perspectiva de un nuevo concepto de evaluación entendida como autorregulación del aprendizaje (Izquierdo, 1997;

Sanmartí y Jorba, 1995, 1997, 1998). Los alumnos que poseen este comportamiento autorregulador siguen estos pasos (Burón, 1993): analizan las demandas de la tarea, seleccionan estrategias que les den resultados, acomodan la estrategia a la tarea, observan su eficacia, buscan acciones más eficaces y viables si es necesario, y juzgan y comprueban la solución y resultado.

“la aparición con marcado acento de un bajo nivel de autorregulación metacognitiva, no expresa claramente una deficiencia “intrínseca” del alumno.

Tal como el desarrollo cognitivo del sujeto, es un hecho predominantemente social”(Labarrere, 1994:141).

Algunos autores en el ámbito de la enseñanza de las ciencias han comprobado en alumnos la autorregulación como el aspecto de mayor interés didáctico en la enseñanza de las ciencias, por la importancia que tiene para alcanzar aprendizajes significativos, en tanto la realización de las tareas depende del éxito que el estudiante tenga en los procesos de control: planificación(objetivos), observación, evaluación y modificación de las estrategias emprendidas. Jorba y Sanmartí (1994) parten de la hipótesis que

Figura 2.4 Modelo metacognitivo-cognitivo-motivacional del aprendizaje autorregulado adaptado de González et al., 1998

PROCESOS Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y DE AUTORREGULACIÓN

1.CONCIENCIA COGNITIVA 2.PLANIFICACIÓN 3.AUTODIRECCIÓN 4.AUTOEVALUACIÓN

COMPONENTES COGNITIVOS

ESTILO ATRIBUCIONAL ORIENTACIÓN

MOTIVACIONAL METAS

PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN DE LA MOTIVACIÓN

1.ESTRATEGIAS DE ANTICIPACIÓN 2.ESTRATEGIAS DE REACCIÓN

La corregulación en grupos cooperativos en el aula, para los mismos autores, cobra especial relieve. Este control y autorregulación lo transfiere el profesor progresivamente al estudiante, para lo cual es preciso que ambas pares reflexionen no sólo sobre "el patrón temático", sino también sobre el "patrón estructural" que tiene que ver con el tipo de discurso utilizado y sus significados ( Lemke, 1997).

La evaluación como autorregulación se convierte, de esta forma, en el "motor del aprendizaje" (Jorba et al., 1994), sirviendo como instrumentos útiles la V Heurística de Gowin, los mapas conceptuales, y en especial la Base de Orientación (Jorba et al., 1994) con la cual el estudiante sintetiza los aspectos que le servirán para orientarse en la realización de una tarea.

Según Talizina(1988), la autorregulación en la enseñanza puede lograrse no sólo con la existencia o previsión de errores, sino también con su ausencia e incluso con la ausencia de su posible aparición. Este control ha mostrado ser más eficaz cuando se hace por operaciones en el proceso que según el resultado final. La autorregulación o corrección del proceso de asimilación puede realizarse también en los casos en que no hubo desviaciones del proceso planificado.

Otros autores (Rodrigo et al., 1993; Martí, 1999) reconocen cuatro niveles de explicitación de las regulaciones cognitivas: Primer Nivel, lo constituyen las regulaciones implícitas de las que no hay conciencia; Segundo Nivel, las implícitas que pueden ser explicitadas;

Tercer Nivel, regulaciones explícitas e intencionales; Cuarto Nivel son las regulaciones instrumentales apoyadas en soportes externos.

A partir de lo dicho, nuestra elección en el plan de formación se basa en considerar íntimamente vinculadas la metacognición con la autorregulación como dos momentos que se necesitan para lograr cambios efectivos en los profesores y que éstos los proyecten efectivamente con sus alumnos. No basta que piensen metacognitivamente, sino que utilicen esta fuerza y convicción para modificar sus representaciones mentales, sus diseños didácticos y sus prácticas en el aula, entendiendo este ciclo en términos holísticos.