Defendemos una propuesta de formación del profesorado que asume modelos interactivos para propiciar la transformación de ideas y prácticas

La interacción en los procesos de formación, no sólo contribuye al desarrollo profesional sino que se constituye prácticamente en su causa (Vigotsky, 1989). Los aportes de Piaget (1984) y Vigotsky (1989) han contribuido en forma complementaria a sentar las bases psicodidácticas de la interacción. Así, mientras para el primero la socialización contribuye al desarrollo cognitivo, el segundo va más allá indicando, que no sólo contribuye al desarrollo sino que es su causa, en tanto toda función superior aparece primero al nivel interpersonal y después al nivel mental (Wigotsky, 1989; Wertsch, 1988).

-Nuestra propuesta canaliza sus actividades didácticas en la perspectiva de modelos de interacción integrales: El profesorado toma conciencia a través de experiencias formativas sobre la importancia, características y procesos de interacción para lograr mejores aprendizajes. Las interacciones forman parte de un continuo que va desde el conflicto al acuerdo pudiendo ser productiva o improductiva (Garton, 1994). Está suficientemente demostrado que la interacción social es esencial para el aprendizaje y el progreso del conocimiento. Las investigaciones realizadas en este sentido ponen de relieve la importancia de tomar en consideración el contexto social y todo lo que ello implica incluyendo los aspectos afectivos (Garton, 1994).

Suele reconocerse que la interacción pedagógica cubre diversas formas, dependiendo su utilidad del nivel de coparticipación que en ella alcancen los actores involucrados, de las características de la tarea, de los objetivos propuestos y de las expectativas del enseñante (Garton, 1994). La interacción sirve a los propósitos de la regulación que proviene de una de las partes y afianza la autorregulación de la otra (Sanmarti et al., 1995) provocando que los alumnos asuman la responsabilidad de su aprendizaje. En estas modalidades descansa el éxito o el fracaso de las situaciones didácticas, ya que como afirman Chevallard et al.(1997) el profesor

La secuencia de interacción, como lo comprobamos en los diálogos con los profesores, es una forma de instrucción que se apoya en el andamiaje a través del cual, el enseñante ofrece ayuda al aprendiz, estructurada y dominada por el diálogo. Se produce en ella una perspectiva compartida de la tarea a partir de un problema concreto a resolver.

La interacción pedagógica como mediación estratégica tiene carácter dinámico, en tanto requiere una estrecha relación con los conocimientos anteriores del alumno, su nivel de autonomía en el aprendizaje (dependencia - independencia), su motivación escolar y las dificultades que tiene en las tareas. Para Brouseau (1988), el profesor y el alumno pueden ser considerados un sistema o subsistema del sistema fundamental. Siendo así, cada acción didáctica se convierte en una asociación de interacción entre el enseñante, el alumno y el conocimiento (Chevallar, 1996). Estos comportamientos del alumno y el profesor son condicionados, a su vez, por un proyecto social exterior.

"se implica en un juego de interacción del alumno ...Este juego determina una situación más amplia que es lo que hemos denominado situación didáctica"(1997: 218).

-La formación docente desde esta propuesta provoca aprendizajes significativos en los enseñantes a partir de la negociación de significados sobre lo que es enseñar y aprender ciencias: La formación docente a la que nos referimos transcurre en contextos interactivos constantes llamadas a construir y pactar significados entre los enseñantes y el tutor. De estos aprendizajes es de esperarse una actividad didáctica mediada por procesos interactivos en contextos variados y enriquecedores. Edwards (1992) considera que en el aula se produce negociación de significados a partir de la construcción de contextos adecuados por el profesor. Este profesor para Echeita y Martín (1990) es un observador - interventor, para el que la estructura de autoridad se constituye por el control que los alumnos pueden ejercer sobre sus propias actividades; esto se opone al control tradicional ejercido por el profesor.

Al conjunto de este entramado de situaciones y procesos cognitivos, afectivos y motivacionales que se producen en estos contextos, estos autores lo denominan relaciones psicosociales. Se trata de este conjunto de relaciones psicosociales del aula y de los centros educativos, las que en nuestro contexto determinan notablemente la motivación y posibilidades de cambio didáctico del profesorado.

Cuando se produce la interacción hay algo más que simple interrelación social, ya que entran en juego también sistemas emotivos. Los datos sociales son concebidos como constitutivos del sentido pleno del aprendizaje (Moscovici, 1998) y no sólo para la socialización de los individuos además de tomar en cuenta los aspectos afectivos. Desde este punto de vista, la causalidad de la interacción social no es unidireccional sino circular y progresa en espiral: por la interacción el individuo maneja ciertas coordinaciones que le permiten participar en interacciones sociales más elaboradas, las que a su vez provocan desarrollo cognitivo. El marcaje social se producirá cuando exista cierta homología en el sentido que las relaciones sociales caracterizan por una parte la interacción en una situación específica, y por otra, las relaciones cognitivas poseen ciertas propiedades que mediatizan las relaciones sociales.

Las propuestas que promueven interacciones constructivas entre miembros del grupo - clase afectan también la institucionalización de las relaciones del aula, pues no sólo se refieren al grupo en sí, sino al tiempo y el espacio, lo que afecta la organización escolar.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje es una experiencia social (Cubero, 1994) en dos sentidos: se aprende en interacción con otros, a la vez que los conocimientos aprendidos han sido construidos socialmente por otros. Pero no toda interacción en el aula produce necesariamente progreso en el aprendizaje. La calidad de la interacción profesor-alumno (Núñez et al.,1998; Fernández et al., 1995) determina la imagen que los alumnos tienen de sí mismos. Es por ello que podemos hablar de pertinencia de la interacción, refiriéndonos a la correspondencia entre la respuesta cognitiva y la respuesta que depende de la significatividad social.

El sistema de interacción profesor - alumno y el sistema alumno - alumno pueden ser considerados contextos diferentes, ya que cada acontecimiento en el aula tiene su propio contexto, su tiempo, su espacio, sus roles, relaciones y normas ( Fernández et al., 1995).

También se ha demostrado que los alumnos que más aprovechan la interacción entre iguales son los que con mayor frecuencia comparten ideas; además han señalado que son más eficaces los resultados, cuando se producen en la interacción intentos por coordinar puntos de vista y construir hipótesis.

-Esta propuesta se configura en el marco de nuevos estilos de interacción en cuyo desarrollo se perfilan procesos intersubjetivos de tipo ascendente: Los profesores desarrollan en interacción con otros colegas o con el investigador, procesos de acercamiento a la creación y negociación de significados, mediante el intercambio de procesos de intersubjetividad que alientan en espiral la búsqueda de nuevos modelos de pensamiento y acción.

El problema central de los estudios sobre interacción (Fernández et al., 1995 ) es el foco o tamaño ideal de la unidad de análisis y su relación con el fenómeno en sí, ya que son muchos los abusos microanalíticos que se cometen en estudios que al pretender profundizar, son demasiado minúsculos y no permiten de hecho saber lo que se investiga.

Por ello, un enfoque holístico de la evaluación de la interacción profesor - estudiante debe comprender interacciones verbales y no verbales.

Para Echeita y Martín (1990) ni en Piaget ni en Vigotsky hay una teoría completa de la interacción en el aula, ya que sus trabajos no son realizados en contextos escolares, lo que supone un desafío para el debate de la didáctica de las ciencias. En todo grupo, sugiere Wertsch (1988, 1993), el profesor o el tutor y los alumno que realizan una tarea en común tienen al inicio una definición diferente entre sí; el arte del aprendizaje requiere que ambas partes lleguen a compartir la misma definición o se aproximen.

Suelen reconocerse al nivel didáctico tres tipos de estructuras de recompensa:

individualista, competitiva y cooperativo (Echeita y Martín, 1990). El trabajo en grupo, hemos constado en la práctica, se ha trivializado reduciéndolo a cambiar pupitres (Echeita y Martín, 1990). Desde la perspectiva de Fernández y Melero (1995) se producen dos tipos de interacción cada uno compuesto por un continuo cuyos extremos son: sumisión - resistencia, unilateralidad - colaboración.

El conjunto de investigaciones realizadas entran en dos grandes categorías: unas dedicadas a estudiar las relaciones profesor -alumno (andamiaje), y otras a las relaciones entre alumnos. Resnick y Klopfer (1989) han estudiado las interacciones de los alumnos en las computadoras, comprobando que el andamiaje del grupo estimula los procesos de pensamiento de cada integrante, por lo que los beneficios mutuos aumentan al trabajar (Garton, 1994).

-La formación docente a la que nos referimos fomenta que los profesores se adueñen de sus procesos metacognitivos y autorreguladores que les hagan ver la importancia de centrar la actividad didáctica en los intereses y posibilidades de los aprendices por medio de diferentes modelos de interacción: El trabajo en grupos requiere de actividades bien elegidas que sus integrantes puedan desarrollar con éxito, con las normas y procedimientos que les permitan recibir ayuda (Galton, 1992). Martí (1995 a, 1995 b) ha comprobado que toda situación de interacción que exija al alumno explicar, verbalizar y predecir sus propias actuaciones, favorece el desarrollo de procesos metacognitivos y autorreguladores. Sanmarti et al. (1999) han comprobado que el entrenamiento en estrategias metacognitivas tienen gran importancia para que el profesor caiga en la cuenta de los vacíos y limitaciones y establezca nuevas modalidades de interacción.

La organización flexible de los grupos aumenta la motivación intrínseca en un ambiente sereno y positivo en el que toman decisiones. Duschl (1993) considera que la diversidad

en clase es fuente de interacción y aprendizaje. En este sentido los grupos cooperativos heterogéneos en experiencias realizadas en Estados Unidos e Israel alrededor de un objetivo común han dado buenos resultados. Mucho se discute sobre cuál habrá de ser el mejor tamaño del grupo para lograr buenos resultados. A nuestro entender, cada profesor investiga, prueba distintas modalidades y controla sus niveles de eficiencia. Es recomendable la menor cantidad posible necesaria para que el grupo logre completar la tarea con éxito; en la medida que el número de participantes se incrementa, parece disminuir la participación y por tanto el aprendizaje.

2.3.Los profesores descubren en su formación la importancia que tiene el