La Metaciencia como núcleo generador de una actitud metacognitiva y autorreguladora en la formación docente, la enseñanza y el aprendizaje de las

ciencias

La actitud metacientífica representa la "capacidad metacognitiva" que la ciencia desarrolla, y que la hace tomar conciencia de sí misma y de cómo lleva a cabo su cometido social. Al respecto Morín afirma:

La inspiración que la filosofía de la ciencia ha identificado en la teoría cognitiva (Giere, 1988, 1992, 1994), justifica el papel de la metacognición y la autorregulación como actuaciones estratégicas por antonomasia, capaces de aportar a una trayectoria exitosa a la ciencia escolar. De esta actitud metacientífica se nutre la ciencia escolar, al acercar la ciencia a la vida cotidiana del estudiantado, estableciendo pasarelas entre el saber sabio, el saber cotidiano y los mecanismos autorreflexivos y críticos que favorecen un encuentro exitoso entre ellos.

Extrapolando el significado convencional de la metacognición, podemos hablar de una actitud metacognitiva de esta propuesta de formación docente, a través de la cual el modelo de formación se examina a sí mismo con relación a los requerimientos cognitivos, metacognitivos y autorreguladores de quienes enseñan y de quienes aprenden.

-El enfoque de la formación docente que defendemos concreta su perspectiva sobre la ciencia en un Modelo de Ciencia Escolar pertinente con los desafíos que ella presenta:

La ciencia, el conocimiento científico, el trabajo del científico, los métodos que utiliza para resolver los problemas típicos de la ciencia representan el marco de referencia sobre el que se sostiene la formación del profesorado. Tres sujetos con sus propias lógicas (Joshua,

“Cada vez que los físicos anuncian, como en la época de Laplace o finales del siglo XIX, que la física es un tema cerrado – o próximo a serlo, ya que se puede designar el último punto en el cual la naturaleza resiste todavía, aquél punto de resistencia que, una vez vencido, la librará completamente y sin defensa al conocimiento – repiten sin saberlo los gestos de la antigua fe, esperan un nuevo Moisés, la repetición del triunfo newtoniano”(1994: 109).

"cualquier conocimiento que se adquiere sobre el conocimiento se convierte en un medio de conocimiento que aclara el conocimiento que le ha permitido adquirirlo...Podemos iniciar el diálogo trinitario, entre el conocimiento reflexivo, el conocimiento empírico y el conocimiento del valor del conocimiento para constituir el bucle, continuamente realimentado con conocimientos y reflexiones, del conocimiento del conocimiento"(1994: 250-251)

RESUMEN DE LOS APORTES PRINCIPALES AL TEMA DEL MOVIMIENTO

TEMATICA AUTOR/EPOCA

EL MOVIMIENTO MOVIMIENTO RECTILINEO con sus variantes. Hoy sus concepciones se aprecian en la sociedad, particularmente en los niños.

.No existe el vacío

.Causa eficiente y final del movimiento

.Movimiento natural y violento.

.Velocidad depende de la fuerza motriz.

.Requiere de una causa motriz.

.El movimiento del cielo es eterno y constante.

. El reposo es el estado

→Se le hicieron críticas a Aristóteles.

→No se experimentó

→F. Bacon inicia el método experimental

→Concepción religiosa predomina y se fusiona con aristotelismo.

.La aplicación de las matemáticas cambió la idea del movimiento pero en forma insuficiente.

.Escuela mertoniana analiza las cualidades del movimiento.

.Toma fuerza la idea del impetus.

.Los aportes eran abstractos no experimentales.

.Espacios iguales en intervalos iguales de tiempo.

.No lo definen en términos de una ley.

.Movimiento relaciona el MRU con el MRUV

.Los elementos se unen con aquello de dónde proceden.

→Copérnico da inicio a la revolución en la concepción del movimiento.

→Se vincula el movimiento al movimiento de la tierra y de los planetas.

.Fuerte crítica a la física de Aristóteles

.Crea métodos matemático - experimental.

.Se apoyó en predecesores .El estado de los cuerpos es de reposo o el movimiento uniforme.

.Iguales distancias recorridas en tiempos iguales.

.En ciertos momentos confundió el MRU con el MRUV. experi-mentalmente la ley del MRUV. los cuerpos de igual masa a igual altura caen con igual

reposo o movimiento R.U.

.Encuentra leyes dinámicas del movimiento

El tiempo / masa / espacio son absolutos

.Es un estado natural de los cuerpos.

.Seguirán en MRU a menos que una fuerza se lo impida.

.Evidencia la ley de Gravitación Universal.

5.FISICA DE EINSTEIN

.Es relativo a la velocidad del sistema. La masa, el espacio y el tiempo dependen del estado del movimiento.

.Da origen a la Cinemática y Dinámica Relativísticas.

.La leyes del movimiento son invariante en cualquier sistema inercial.

Mejora las Leyes de Newton para el Movimiento.

Cuadro 3.1

1993) pueden ser considerados en este proceso: el alumnado, el profesorado y el conocimiento científico. El alumnado participa desde una estructura cognitiva de conocimientos que pueden o no interactuar con lo que se le enseña. El aprendizaje de un saber no es un proceso lineal de acumulación (Astolfi et al., 1997a), en forma similar a como los saberes científicos se conforman poco a poco por confrontación con obstáculos

(Astolfi et al., 1997 b). El profesorado también aprende en este proceso de interacción didáctica (Freire, 1997), a la vez que es portador de una historia personal con creencias

El conocimiento científico a ser aprendido atiende a tres grandes dimensiones del saber:

declarativa, procedimental y actitudinal, y posee un carácter eminentemente social compartido. Son múltiples los factores que interactúan en él: las concepciones epistemológicas dominantes en la comunidad científica y en quienes deciden el curriculum de ciencias, las relaciones culturales y sociales con la comunidad y las finalidades sociales e ideológicas asignadas a su enseñanza (Apple, 1989; Giroux, 1990; Kemmis, 1988; Porlán et al., 1998; Lemke, 1997). Estos componentes se ven interactuando entre sí y con sus contextos en términos sistémicos, lo que provoca sinergias y cambios multifuncionales.

Esta propuesta de formación docente parte de este proceso complejo, en tanto el profesorado también aprende a partir de experiencias, esquemas y teorías previas. Esta formación a la que nos referimos, parte de la reflexión metacognitiva sobre las ideas y prácticas habituales a la luz de los contenidos científicos, didácticos y pedagógicos.

Esta estructura de la ciencia merece ser adaptada a la comunidad del aula en un marco didáctico, lo que requiere de una transposición didáctica (Chevallard, 1993) que lo descomponga y recomponga mediante una epistemología particular que facilite su enseñanza. Este esfuerzo por contextualizar al terreno del aula el "saber sabio" es tratado por autores diversos en términos convergentes hacia lo que denominan "ciencia escolar"(Sanmarti et al., 1997; Izquierdo, 1998).

-La formación docente a la que nos referimos requiere de una perspectiva epistemológica y didáctica coherente con la forma como el alumno aprende ciencia: Entendemos la ciencia escolar como la ciencia cuyas características responden al medio escolar. No se trata, por tanto, de la ciencia de los científicos y es más que la suma de transposiciones didácticas de cada una de las ciencias, siendo el todo es más que sus partes (Sanmarti et al., 1997). Sus modelos teóricos no pueden ser los mismos que los de una ciencia disciplinar, pues contribuye a afrontar la enseñanza desde una perspectiva de complejidad, con una forma de mirar determinada, un marco teórico propio, y una teoría de sistemas con sus preguntas, lenguajes, analogías, modelos y valores.

Las finalidades del saber sabio y de la ciencia escolar son distintas, estando dirigida esta última a la enseñanza con una epistemología, unos valores y una práctica propios. Para Sanmarti e Izquierdo (1997), los modelos de ciencia escolar actualmente en uso y debate son diversos, por lo que mientras algunos modelos destacan más su dimensión práctica al margen de los referentes teóricos actuales, otros buscan un acuerdo entre los marcos teóricos de actualidad y sus componentes prácticas.

-Una formación permanente presidida por la lógica de la ciencia escolar, capaz de ayudar a los profesores a dimensionar una nueva perspectiva triádica del proceso de enseñar – aprender - evaluar ciencias: Los profesores desde esta perspectiva de formación han de comprender y actuar en consecuencia a partir del conocimiento que adquieran desde la ciencia escolar, sobre quienes aprenden, cómo aprenden, desde qué referentes aprenden y de qué manera han de diseñar la enseñanza para que los estudiantes modifiquen sus representaciones iniciales.

Los alumnos y alumnas poseen esquemas de aprendizaje integrados por experiencias, ideas previas, creencias, sentimientos, prejuicios que forman sus representaciones desde las cuales cada estudiante construye el conocimiento (Acevedo et al., 1990; Gil et al., 1991;

Driver et al., 1989; Vosniadou, 1994).

La ciencia escolar, como también lo anotan Izquierdo et al. (1999), se basamenta en un modelo cognitivo de ciencia (Giere, 1988, 1992, 1994), por lo que: es realista en forma pragmática, propone una teoría semántica de la teoría científica, no establece demarcación fija entre ciencia y no ciencia, y es adecuada para situaciones complejas y fronterizas entre el pensamiento cotidiano y el científico (Sanmarti e Izquierdo, 1997). Cada alumno y alumna construye su propia visión del mundo, sus propios modelos nacidos de la interacción entre las estructuras y representaciones mentales construidos en la vida cotidiana, los que interactúan a través de múltiples nexos.

Cuando la enseñanza de las ciencias, desde este modelo de ciencia escolar, logra conectar los modelos abstractos de la ciencia con estos modelos enriqueciéndolos (Vosniadou, 1994) y, en el mejor de los casos, transformándolos, el aprendizaje se torna una actividad natural y con interés para quienes aprenden, provocando a su vez la ampliación del marco teórico y posibilitando nuevos modelos explicativos coherentes y racionales del mundo cotidiano.

Lemke resume estos propósitos en que dominen los "códigos de la ciencia", sus "patrones temáticos" y aprendan a "hablar ciencia", por lo que han de

Esto hace necesario reconsiderar la base epistemológica del currículum de ciencias (Hodson, 1988; Izquierdo, 1996; Izquierdo et al., 1998) a la luz de las visiones más actuales de la filosofía y sociología de la ciencia, con el correlato necesario que implica la incorporación de estas bases epistemológicas en la formación inicial y permanente del profesorado de ciencias.

Como exponen Izquierdo y colaboradores (1999), la Ciencia Escolar ha de: tener autonomía en su diseño, adecuar el currículum a los intereses de los alumnos, acercar la escuela a los contextos reales y procurar la autonomía de los estudiantes.

2.4.Posturas ante la justificación del conocimiento científico y su reflejo en el proceso