Descripción de la metodología de la propuesta de formación permanente del profesorado objeto de esta investigación

3.1.Qué innovaciones pretende aportar este trabajo

-Este trabajo se inscribe en una línea investigativa aún poco estudiada como es la formación docente a partir de la reflexión. En nuestro medio, los modelos de formación y la organización de los centros educativos no promueven la autonomía y reflexión del profesorado, lo que influyen en que los aprendizajes sean poco comprensivos y significativos.

-No se trata de una investigación convencional por no quedar reducida a satisfacer una norma académica que proporcione elementos diagnósticos y teóricos sobre el tema, sino que se propone comprender y explicar cómo trabajando sistemáticamente con el profesorado en la perspectiva de que desarrollen capacidades metacognitivas autorreguladoras, logran realizar cambios relevantes en sus concepciones y formas de actuar en el aula, que contribuyen a motivar al aprendizaje a sus alumnos.

-Los cambios, como se verá, evolucionan con ritmos, contextos y posibilidades diferentes producto de la diversidad y complejidad personal de cada profesor. Cada enseñante se convierte en agente activo investigador de su propia práctica (Stenhouse, 1988; Marcelo, 1990) bajo nuestra dirección como investigador. La acción de cada profesor sobre sus concepciones y prácticas en los tres ejes considerados, mostrará la importancia que tiene el

nivel de reflexión que desarrolle el profesorado para transformar sus concepciones y prácticas didácticas, evidenciando a la vez las claves, obstáculos, resistencias y facilidades que concurren en este proceso. Como producto de este proceso de formación, la propuesta experimentará mejoras, enriqueciendo también nuestros puntos de vista.

-En nuestro medio fuertemente influenciado por un enfoque técnico del currículum y de la formación del profesorado, los resultados de esta nueva estrategia de formación representan una alternativa que contribuirá a comprender mejor los procesos de la formación del profesorado y a adoptar mejores decisiones al respecto. Esperamos contribuir así a inventar nuevas formas de pensar y hacer educación en ciencias.

-Los resultados de este trabajo servirán a las Facultades de Educación de las universidades del país y al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes MECD, como una propuesta de formación permanente comprobada que puede servir de referentes para inspirar nuevos modelos de formación del profesorado de ciencias basados en la reflexión con propósitos metacognitivos. Esperamos contribuir con ello a enriquecer el debate general sobre la formación del profesorado de ciencias y a articular en mayor grado el enfoque y contenidos de esta formación con los desafíos que plantea la didáctica de las ciencias.

3.2. Posibilidades y limitaciones de esta propuesta

Entre las posibilidades de esta propuesta están las siguientes:

♦ Combina la interacción entre cada profesor y el investigador en forma más frecuente, a la vez que promueve encuentros de intercambio entre todos los participantes y el investigador.

♦ La interacción directa profesor - investigador posibilita profundizar más en las características personales y adaptar mejor el proceso, promoviendo un mayor esfuerzo de reflexión personal y compartida y una atención más individualizada. Esta modalidad facilita comprender de manera más profunda la evolución de los cambios de cada profesor y poder atribuir a éstos un carácter más auténtico.

♦ Los encuentros menos sistemáticos con todos los profesores, favorecen intercambios de logros personales, afianzan la autoconfianza y motivación en la innovación.

♦ La atención tutorial más personalizada favorece lograr mayores cambios en menos tiempo, lo que es posible en nuestro medio tomando en cuenta que hay pocos profesores de física en cada zona. Las capacitaciones masivas de profesores de física en el país requieren muchos recursos y sus resultados son muy pobres. Esta propuesta podría lograr con los mismos recursos económicos cambios importantes en los profesores en menor tiempo.

♦ Se espera que, concluida la investigación, los profesores se comprometan como líderes en la capacitación de otros profesores en sus zonas, constituyendo núcleos de capacitación capaces de combinar la atención tutorial personal de otros colegas con la atención a grupos de intercambio.

♦ La propuesta de formación es simultánea con el trabajo habitual que desarrollan los profesores en sus centros, lo que favorece la reflexión permanente sobre la realidad que viven en sus centros.

♦ Al concluir esta propuesta es fundamental presentarla al MECD y a las Facultades de Ciencias de la Educación con el fin de motivar a su puesta en marcha bajo nuestra asesoría, teniendo como primer paso la formación de un equipo de 10 profesores del departamento de Managua apoyados por los cuatro profesores entrenados. Este proyecto piloto serviría para adecuar aún más este plan a la realidad y extenderlo después al resto de departamentos.

Algunas limitaciones de la propuesta:

• Se ha trabajado con pocos profesores y éstos, por las limitaciones dichas, no han podido ser representativos de otras zonas del país.

• Al desarrollarse el plan a la par del trabajo que realizan en los centros, los profesores se sienten sobrecargados de trabajo. Esta dificultad puede solventarse, una vez que el MECD retomara la propuesta como parte del trabajo del profesorado, facilitando el tiempo para su realización.

• Las dificultades de locales en los centros impidió que las tutorías se realizaran con las condiciones adecuadas, por lo que se desarrollaron en la Facultad de Educación de la UNAN Managua.

• Su aplicación ha requerido proporcionar apoyo bibliográfico suficiente al profesorado costeado por el investigador poniendo los profesores sus recursos para costear los desplazamiento. En condiciones normales, el MECD habría de apoyar económicamente la concentración de los profesores (ya lo hace en la actualidad) proporcionándoles bibliografía actualizada.

• El recargo laboral de los profesores les resta tiempo para participar en la formación con horarios seguros y estudiar y preparar bien sus clases y los compromisos con su formación. En condiciones normales, es preciso poner en acción la nueva política del Plan Nacional de Educación a favor de un mayor apoyo institucional al profesorado que les facilite participar en su formación con el tiempo y los recursos debidos.

• La aparente dificultad de realizarla enfatizando en la atención personalizada a cada profesor requiere de un buen nivel de organización para llevarla a cabo en todo el país.

Ello implica que al organizar el MECD la Red Nacional de Formación del Profesorado, conjugue una formación personalizada de un equipo matriz de profesores de física, que a su vez multipliquen la experiencia con pequeños grupos en cada departamento del país con la misma lógica.

De esta forma se sale al paso de otras experiencias multiplicadoras desarrolladas sin éxito al nivel nacional, que partieron sólo de la atención a grupos de profesores con un enfoque reproductivo sin la atención personalizada y reflexiva que proponemos.

3.3.Etapas generales a seguir en el trabajo investigativo

-Las etapas fundamentales de esta investigación(figura 5.2) son: Delimitación del Problema a Investigar, Definir el Objetivo de Investigación, Reflexión Teórica de sustento, Diseño Metodológico de la Propuesta de Formación del Profesorado, Diagnosis para analizar el problema, Proceso de Formación orientado a lograr cambios en las representaciones y prácticas de los profesores y Análisis e Interpretación de los resultados obtenidos e introducción de mejoras en la propuesta.

-Más adelante explicamos la etapa de formación parte central de la investigación, en la que a partir de la diagnosis se desarrollan procesos de reflexión compartida con los profesores sobre sus ideas y prácticas. Las fases de este proceso de formación se resumen así: Partiendo de una Fase Diagnóstica, se desarrolla la Fase Dialógica de preparación, seguida de la Fase de Diseño Didáctico, finalizando con la Fase de Aplicación e Innovación en el Aula.

3. 4.Preguntas directrices y supuestos de esta Investigación

Esta investigación está interesada en responder a las siguientes preguntas fundamentales sobre la propuesta de formación:

1. ¿Cuáles son las concepciones y prácticas que tienen los profesores sobre la ciencia y su enseñanza y de qué manera evolucionan a partir del desarrollo de estrategias metacognitivas y autorreguladoras?

2. ¿Qué representaciones mentales tienen sobre resolución de problemas de física, qué medios anticipan al resolverlos con sus alumnos y cómo evolucionan al aplicar la reflexión con propósitos metacognitivos y autorreguladores?

3. ¿Cómo conciben y aplican la interacción en clase con sus alumnos y de qué manera evolucionan los cambios en sus formas de relación en el aula una vez que desarrollan la reflexión con propósitos metacognitivos y autorreguladores?

4. ¿Cuáles son las claves, causas y facilitadores de los cambios que se dan en los profesores mientras evolucionan sus cambios a partir de la reflexión compartida que realizan?

5. ¿Hasta qué punto el contexto que rodea a los profesores afecta sus procesos de cambio, cuáles son los obstáculos y resistencias implícitos y explícitos más comunes que se les presentan y hasta qué punto cada profesor logra superarlos mediante la reflexión compartida?

6. ¿De qué manera los profesores hacen uso del lenguaje para reflexionar y comunicar sus cambios?

7. ¿Qué influencia tienen los cambios del profesor en sus alumnos y cómo éstos valoran la experiencia innovadora?

8. ¿Cuál es la historia de los cambios de cada profesor y qué perfiles progresivos de cambio pueden inferirse al compararlos con un modelo dinámico de cambio esperado?

9. ¿Qué estrategias e instrumentos de la propuesta se muestran más exitosos, cuales no, y en qué medida el plan de formación que se propone puede ser útil y posible en Nicaragua?

Partimos del supuesto a confirmar: que a través de un proceso de intervención focalizado en desarrollar capacidades metacognitivas y autorreguladoras, los profesores de física, no sólo mejorarán sus representaciones sobre la ciencia y su enseñanza, la solución de problemas y la interacción en clase, sino que introducen cambios relevantes en sus diseños y prácticas didácticas en el aula.

Cuadro 5.1

3.5. Descripción de las fases o niveles de formación, contenidos y metodología de la propuesta de formación permanente

3.5.1.Preparación de condiciones para desarrollar la experiencia

Seleccionados los cuatro profesores, que llamaremos a partir de ahora, Profesora P1, Profesor P2, Profesor P3 y Profesor P4, se realizaron estas actividades preparatorias:

-Una sesión de trabajo de dos horas y media con cada uno para compartir con ellos los objetivos del plan, los aportes que podrían derivarse, y las responsabilidades que supondría por su parte. Se les presentó la investigación como una oportunidad para incorporarse en un proceso investigativo sobre sus concepciones y prácticas a partir de nuevos referentes teóricos.

El Plan promueve cambios de concepciones y prácticas

La evolución de los cambios se consideran un proceso complejo y dialéctico que inicia con el mejoramiento de las representaciones mentales, avanza con la motivación para anticipar los medios didácticos innovadores correspondientes, y finalmente se expresa en la práctica del aula, no sólo en los tiempos de esta investigación, sino como cambios sostenibles fuera de ella.

El carácter sistémico y dialéctico de estos cambios hace, a su vez, que los cambios prácticos interactúen autorregulando en espiral las representaciones mentales y viceversa. De esta forma cerramos el ciclo de lo que denominaremos un proceso sistémico de cambio del profesorado.

Concebimos que estos cambios se desarrollan de forma progresiva en estadios en dependencia de los distintos niveles y características que adopte la reflexión que realizan, distinguiéndose los cambios en cada caso de estudio por sus peculiaridades y ritmos de evolución, y relacionados con sus antecedentes, contextos, características personales, motivación intrínseca y concepciones sobre la profesión y la educación.

Conocieron los distintos niveles del proceso con sus propósitos instándoles a:

comprometerse con el cambio y la innovación, reflexionar sobre sus procesos internos y sus prácticas, adoptar una actitud crítica sobre sus concepciones y actuaciones didácticas, estudiar nuevas propuestas teóricas, vincular los tres ejes de análisis con sus experiencias cotidianas, comprometerse a proyectar su experiencia a otros colegas y escribir su experiencia de cambio.

3.5. Niveles del plan de formación e instrumentos utilizados

a) Primer Nivel: Etapa Diagnóstica

Una de las características de esta propuesta es que parte de la realidad, expectativas e ideas de los profesores, reflexionando conjuntamente sobre la influencia que ha tenido en ellos su formación inicial, la experiencia docente que desarrollan y los logros y dificultades que experimentan en ella en relación con los tres ejes anteriormente explicados: enfoque de ciencia y de la enseñanza, resolución de problemas e interacción en el aula. Los principales pasos dados al respecto fueron: