Pairform@nce, parcours de formation et genèses documentaires

Ressources des professeurs, dimensions collectives

7.3. Pairform@nce, parcours de formation et genèses documentaires

Le programme Pairform@nce (http – Pairform@nce) a pour ambition de développer en France un répertoire national de « parcours de formation » en ligne, l’objectif étant de promouvoir l’intégration des TICE dans l’enseignement (toutes les disciplines scolaires sont concernées). Ces parcours reposent sur 7 étapes (introduction, sélection des contenus et formation des équipes, autoformation et formation en présence et à distance, production collective d’une séquence pédagogique, mise en œuvre dans les classes, retour réflexif sur la mise en œuvre, évaluation de la formation). Un parcours sur un thème donné contient un ensemble de ressources permettant d’assister un formateur en charge d’un groupe de stagiaires engagés dans un travail spécifique sur ce thème. Ce programme mobilise donc plusieurs types d’acteurs et concerne le travail documentaire à trois niveaux : le niveau des concepteurs (ils doivent réaliser des parcours de formation), le niveau des formateurs (ils doivent se les approprier et les mettre en œuvre), enfin le niveau des stagiaires (ils doivent s’engager dans ces parcours, appuyés par les formateurs, et concevoir une ressource particulière, liée au thème de la formation, pour la mettre en œuvre dans leur propre classe).

7.3.1 Un projet de recherche sur le travail documentaire d’une diversité d’acteurs

Cette diversité de niveaux fait de Pairform@nce un terrain privilégié pour l’étude du travail documentaire. Dans le cadre d’une équipe de recherche (Gueudet et al. 2008), nous avons ainsi accompagné le développement de ce programme, un an après son démarrage, à un moment où il était encore en phase de test, donc sensible aux questionnements de la recherche. Pour ce faire, nous avons mis en place un dispositif complexe, sur une durée de trois ans, pour suivre la chaîne de conception, qui va des concepteurs initiaux de parcours jusqu’aux utilisateurs finaux des ressources, les professeurs stagiaires dans leurs classes. Nous ne considèrerons ici que la première année (2007-2008), qui s’est intéressée principalement à la conception de parcours de formation continue :

- l’équipe de recherche a visé la conception d’un nombre limité de parcours (trois), en choisissant soigneusement des équipes de concepteurs initiaux dans des communautés de pratique existantes, équipes d’enseignants-chercheurs et de formateurs ayant une longue expérience de travail en commun, dans l’idée que cet engagement partagé, nourri d’une culture commune, faciliterait la conception de parcours de formation censés stimuler le travail collaboratif. Pour éviter que les concepteurs ne se contentent de retranscrire leur propre expérience, mais explicitent leurs choix sous une forme compréhensible au-delà de leur propre communauté, et les confrontent au sein du groupe de recherche, nous avons choisi des communautés de concepteurs différentes (établies dans des régions différentes, liées à des instituts différents – IUFM, INRP, ou IREM, dédiés à des disciplines différentes : deux parcours en mathématiques, un parcours en géomatique) ;

- nous avons privilégié la conception dans l’usage (Chap. 3) : les concepteurs de parcours initiaux n’ont pas réalisé leur travail in abstracto, mais ont articulé mise en chantier et mise en œuvre du parcours : chaque parcours a donné lieu à une première formation continue test, animée par les concepteurs de parcours eux-mêmes ou par d'autres formateurs. Les groupes de stagiaires n’étaient pas, au départ, des communautés de pratique, mais, dans la constitution des groupes de stagiaires et dans la mise en œuvre du stage lui-même, les formateurs ont été attentifs à mettre en place des conditions d’émergence de telles communautés. Pour ce faire nous nous sommes appuyés sur l’expérience d’un dispositif de formation continue antérieur : le SFoDEM.

7.3.2 Modèles de ressources : l’expérience du SFoDEM

Le SFoDEM (Guin et al. 2008) était un collectif appuyé sur l’IREM de Montpellier (http – IREM de Montpellier), regroupant une centaine de stagiaires, dans cinq groupes de formation, autour d’un objectif de travail documentaire intégrant les TICE. La durée longue de ce dispositif (5 ans) a permis la mise en évidence de processus conjoints : la genèse de communautés de pratique au sein de chacun

des groupes de formation et la genèse de systèmes de ressources partagées. L’apparition, au terme de ce processus, d’un CV (curriculum vitae) attaché à chaque ressource, donnant à voir les principales étapes d’évolution de la ressource à travers l’expérience de ses concepteurs initiaux et de ses concepteurs dans l’usage (Chap. 3) témoigne de cette imbrication de la participation et de la réification. Plus généralement, l’étude du SFoDEM a mis en évidence un élément crucial pour les genèses conjointes des communautés et de leurs ressources : la genèse du système de ressources d’une communauté nourrit, et est nourrie par, la genèse de modèles communs pour ces ressources partagées. Dans le cas du SFoDEM, le modèle consiste en une structure commune de chaque ressource, ensemble de fiches interreliées (dont le CV, cf. ci-dessus). Si l’on entre dans chacune des fiches qui compose le modèle, on trouve plus qu’une structure : un condensé d’expérience des acteurs de la communauté, qui renseigne les nouveaux utilisateurs des ressources qu’elle a conçues, et qui peut servir de canevas pour les membres de la communauté, appuyant l’écriture de nouvelles ressources. La genèse de modèles apparaît comme un résultat et une condition de la genèse d’un système de ressources de la communauté.

Prenant appui sur ces travaux, nous avons cherché, dans le cas de Pairform@nce, à suivre la genèse de modèles communs dans les collectifs impliqués, et à assister le travail des différents acteurs.

7.3.3 Emergence conjointe d’un modèle de parcours et d’une communauté de concepteurs

Le groupe de recherche réunit, initialement, trois ateliers de conception, partageant l’objectif de réaliser des parcours dans un même programme institutionnel. Il rassemble non seulement des personnes qui élaborent concrètement les parcours, mais également des chercheurs qui interagissent avec eux, jouant le rôle de pilotes. A partir de diverses ressources : le cahier des charges du concepteur (proposé par le programme Pairform@nce), l’expérience de projets antérieurs, les ressources élaborées pour l’un ou l’autre des trois parcours (proposées, discutées et adoptées par tous les concepteurs), un système de ressources du groupe de recherche s’est progressivement constitué. Plus précisément, l’engagement commun des membres du groupe (concevoir des parcours), la participation régulière à ses discussions, se réifient en des objets partagés, qui constituent des ressorts pour le travail de chacun (pour un bilan de cette recherche sur ce point, Gueudet et al. à paraître) :

- s’agissant de la conception de ressources (les parcours) destinées à d’autres utilisateurs que les concepteurs initiaux, une réflexion sur les conditions de leur appropriation était décisive : quels éléments de précision apporter sur la mise en œuvre des parcours, sur l’organisation et la répartition des tâches ou sur l’approfondissement possible du contenu de la formation ? Fallait-il penser ces aides pour les formateurs seulement ? Ou pour les formateurs et les stagiaires ? Fallait-il penser cette assistance sous la forme d’outils placés à des endroits clés du parcours, comme l’historique ou l’agenda, ou de façon plus continue ? Proposée systématiquement au formateur, ou disponible à la demande ? Cette discussion correspond exactement à ce que Wenger (ibidem) appelle la négociation du sens des objets partagés, constitutive du développement des communautés de pratique, au cœur de la dialectique participation/réification ;

- la discussion du groupe de recherche s’est focalisée sur les modèles des ressources incluses dans chaque étape des parcours, dans un mouvement d’instrumentalisation, parfois pour les enrichir (par exemple pour la fiche de « courte présentation d’un parcours de formation »), parfois pour ajouter une nouvelle ressource non prévue ; par exemple, ont été ajoutés un « calendrier » et un « historique » de formation » (restituant les germes à partir desquels le parcours avait été constitué et explicitant les choix des concepteurs, à l’instar du CV du SFoDEM).

La conception de ces modèles relève de ce que Fischer et Ostwald (2003) appellent méta-design ; on peut les considérer comme des graines (seeds, ibidem) pour la conception d’autres parcours. Au-delà de la réalisation des parcours de formation dont ils avaient la charge, les concepteurs ont été placés dans une situation où les questions posées étaient : quels sont les éléments structurants d’un parcours de formation, comment faciliter l’appropriation de ces parcours par des formateurs sans les contraindre, quels outils incorporer dans un parcours et sous quelle forme, etc. La capacité du groupe de recherche à construire des réponses communes à ces questions constitue la marque du développement d’une communauté de pratique. Plus qu’un système de ressources communes, ce sont des éléments de systèmes documentaires qui sont partagés dans cette communauté. Des connaissances professionnelles de formateur sont développées, en particulier : penser les contenus et l’organisation d’une formation comme un problème professionnel (Chap. 2), dont la solution n’est pas entièrement donnée par sa propre expérience, mais doit être construite avec un ensemble d’acteurs.

Certaines de ces connaissances dépassent les spécificités disciplinaires ; elles contribuent au

développement des systèmes documentaires de tous les concepteurs engagés dans le groupe recherche.

7.3.4 Emergence de communautés de stagiaires et conception de ressources

Nous allons nous intéresser maintenant à la formation test de l’un des trois parcours conçus pendant la première année de la recherche. Il s’agit de l’un des deux parcours de mathématiques, consacré à l’individualisation, appuyé sur l’intégration de bases d’exercices en ligne, et conçu par une équipe conjointe IREM-IUFM de Bretagne.

Six équipes de stagiaires ont participé à cette formation ; chacune était constituée de 2 à 5 professeurs d’un même collège, qui élaboraient ensemble une séquence, et devaient, de plus, s’observer mutuellement lors de sa réalisation. Tous les fichiers relatifs à la préparation comme à l’observation étaient déposés sur la plate-forme de la formation. Nous disposons donc de ces fichiers, ainsi que d’un questionnaire rempli individuellement en fin de séquence. Nous avons assisté aussi à la réalisation d’une séance pour chacune des équipes. Clarisse et Chantal constituent l’une de ces équipes.

Clarisse et Chantal, une séquence sur angles inscrits, angles au centre

Clarisse, 39 ans, a un fort degré d’intégration des TICE (elle est titulaire d’un master d’informatique) ; elle est impliquée dans les activités de l’IREM. Chantal, 38 ans, a également un fort degré d’intégration des TICE ; elle est formatrice en formation continue. Clarisse et Chantal travaillent dans le même collège depuis la rentrée 2005. Elles ont l’habitude de collaborer pour élaborer des sujets de brevet blanc, mais elles n’avaient jamais conçu ensemble de séquence avant cette formation.

Clarisse et Chantal ont choisi d’élaborer une séquence sur le thème « Angles et Cercles » pour leurs élèves de 3^e (grade 9) qui disposent d’ordinateurs portables prêtés par le conseil général (nommés Ordi 35, nous utilisons ensuite cette appellation). Cette séquence comporte quatre séances de 55 minutes : S1, introduction du vocabulaire ; S2, conjecture et démonstration d’un premier théorème (relation entre angle inscrit et angle au centre) ; S3, démonstration d’un deuxième théorème (relation entre deux angles inscrits) et exercices d’application ; S4, problèmes.

Clarisse et Chantal ont toutes deux mis en œuvre cette séquence ; un décalage dans le temps a permis à Chantal de modifier la séance 2, qu’elle avait observée dans la classe de Clarisse avec le support d’une fiche d’observation proposée dans le parcours et qui ne s’était pas passée conformément aux attentes des enseignantes. Lors de cette séance, les élèves devaient manipuler une succession de figures animées de GeoGebra (http – Geogebra) préparées par les enseignantes pour conjecturer, puis démontrer le théorème de l’angle au centre. Les élèves ont bien formulé la conjecture attendue, mais la grande majorité d’entre eux n’a pas réussi à avancer dans la démonstration.

Toutes les séances ont eu lieu dans une salle de classe ordinaire, équipée d’un vidéo-projecteur. Les élèves et l’enseignante étaient équipés d’Ordis 35, qui ont été utilisés pour les trois premières séances. Les élèves ont travaillé sur MeP en S1 et S3, et sur le logiciel de géométrie dynamique GeoGebra en S2 et S3. Des supports papiers complémentaires étaient fournis, certains étaient à renseigner avec des conjectures issues de l’observation de figures animées, les étapes de la démonstration des théorèmes, et les scores obtenus sur MeP.

Nous observons le recours, par les enseignantes, à de nombreuses ressources : les logiciels MeP et GeoGebra, les Ordis 35, le vidéo-projecteur. Dans leur travail de préparation, elles ont aussi fait appel aux instructions officielles et à différents sites Web. Nous avons relevé, en analysant les données collectées, de nombreux phénomènes liés aux genèses documentaires, nous allons en donner ici quelques exemples.

Clarisse a développé un ensemble de documents pour la famille d’activité [C/O technique] (Chap. 3), au fil de ses trois années de travail avec des élèves de 3^eéquipés d’Ordis 35. Elle fait travailler ses élèves pendant quelques minutes sur des exercices MeP pendant une séance. C’est la présence des Ordis 35 qui permet cet emploi de MeP, proche de celui d’un manuel papier (effet d’un processus d’instrumentation, Chap. 3). Notons que ce dispositif ne permet pas à Clarisse d’accéder directement aux scores des élèves, que fournit uniquement la version réseau de MeP ; elle demande donc aux élèves de noter eux-mêmes leurs scores (effet d’un processus d’instrumentalisation, Chap 3). Ainsi le système documentaire de Clarisse comporte, pour le travail de la technique relatif à différents thèmes

mathématiques, des documents ayant en commun une partie matérielle qui inclut les Ordi 35 et des extraits de MeP téléchargé ; une partie schème avec des règles d’action du type « l’introduction d’un nouveau théorème doit être suivie d’exercices d’application immédiats ».

Ces éléments de documents, développés par Clarisse avant la formation, interviennent dans le travail documentaire commun. Chantal fait télécharger MeP à ses élèves sur leurs Ordi 35, met en œuvre cet emploi souple de MeP prévu dans la séquence commune ; ceci constitue l’amorce d’une genèse documentaire, susceptible de faire évoluer le système documentaire de Chantal, en y intégrant des documents issus du travail commun.

Chantal et Clarisse ont toutes deux développé, avant la formation, au cours de leur emploi de logiciels de géométrie dynamique, un document pour des classes de situations du type : « Concevoir et mettre en œuvre des moments de découverte d’un théorème de géométrie ». La partie matérielle de ce document inclut notamment un logiciel de géométrie et des ordinateurs. Pour la partie schème, on peut inférer qu’elle comporte une connaissance professionnelle du type : « un logiciel de géométrie dynamique est un support propice à la formulation de conjectures par les élèves ». Chantal et Clarisse tentent ici, de plus, d’utiliser le logiciel de géométrie pour faire trouver aux élèves les étapes de la démonstration, mais sans succès. On peut supposer que cet épisode a renforcé chez ces enseignantes la connaissance citée ci-dessus à propos de la conjecture.

Il a pu aussi les amener à retenir qu’une succession de figures préparées avec un logiciel de géométrie dynamique n’est en revanche pas une aide suffisante pour que les élèves trouvent eux-mêmes les différentes étapes d’une démonstration.

Clarisse et Chantal n’ont pas utilisé, pour la préparation de leur séquence, le canevas de description de séquence proposé dans le parcours. Elle ont élaboré en commun une description de la séquence donnant la liste des séances, avec pour chacune un intitulé et la liste de fichiers (fiches élèves sur traitement de texte, ou fichier GeoGebra) utilisés. Elles ont déposé l’état final de cette description, ainsi que la fiche canevas remplie, sur la plate-forme de la formation pour préparer le bilan final. Les autres équipes ont souligné qu’il était plus simple d’appréhender la séquence, les choix faits, à partir de la fiche canevas remplie, plutôt qu’à partir du descriptif retenu par Clarisse et Chantal. Par ailleurs, Clarisse et Chantal ont utilisé pour leur observation le support de la fiche proposée dans le parcours, et ont trouvé que celle-ci avait joué un rôle important pour les modifications introduites entre les deux séquences, et pour celles envisagées ultérieurement. Ainsi une partie des ressources proposées dans le parcours n’ont pas été intégrées dans le travail documentaire de Clarisse et Chantal, c’est en particulier le cas de la fiche de description de séquence, mais également de la plate-forme distante à laquelle elles n’ont pas eu recours. Elles se sont, en revanche, approprié la fiche d’observation, et le dispositif d’observation croisée. Dans le questionnaire final, Clarisse et Chantal ont déclaré que la formation les avait amenées à développer un travail collaboratif, au-delà de cette séquence, expression de la genèse d’une communauté.

Nous retenons ici que les ressources proposées permettent un travail documentaire commun, et la genèse de communautés de stagiaires. Nous l’avons observé pour Clarisse et Chantal, comme pour les autres équipes de stagiaires, en particulier l’équipe à laquelle appartenait Corinne (Chap. 3) et sa collègue Valérie. Dans ce cas nous avons pu observer un travail commun nettement postérieur à la formation Pairform@nce, à laquelle Corinne attribue un rôle déterminant dans ce travail commun :

« On a travaillé ensemble là l’année dernière au stage Pairform@nce, bon on y a consacré quand même pas mal de temps, et on avait trouvé ça intéressant. Du coup on avait eu l’idée de se réunir une fois par mois un soir pour bosser sur un chapitre ».

Les recherches sur le programme Pairform@nce se poursuivent, en considérant en particulier les processus d’appropriation par les formateurs de parcours proposés dans un catalogue national. Ces processus dépendent sans doute des parcours eux-mêmes, de la distance qu’il y a entre les ressources propres des formateurs et celles qui constituent les parcours, enfin du contexte dans lequel les formateurs exercent leur activité de formateur. Nous faisons l’hypothèse que ce que nous avons observé pour les concepteurs et les stagiaires sera aussi valide : l’importance d’un collectif soutenant le travail documentaire des acteurs impliqués, la constitution d’un système de ressources communes produit et ressort des genèses documentaires de chacun des acteurs impliqués dans le collectif.

7.4. Discussion

Nous avons considéré, ici, deux communautés de pratique, la première de type associatif, la deuxième institutionnelle. La frontière n’est pas franche entre ces deux types :

- Sésamath conçoit nécessairement son développement en relation avec l’institution Education Nationale (Figure 1), son développement est pensé par un CA, par des interactions avec des chercheurs, régulé par des membres de l’association qui prennent des responsabilités particulières en pilotant un projet (par exemple, § 7.2, Pierre et les manuels scolaires de la classe de 6^e) ;

- des collectifs institutionnels, comme ceux constitués à l’occasion des stages Pairform@nce, se développent d’autant mieux en communautés de pratique qu’ils abritent des noyaux de professeurs se côtoyant de près, ou avec une expérience antérieure commune.

On peut dire que les communautés qui se développent ont toujours des frontières mouvantes ; leurs membres peuvent jouer différents rôles au cours du temps et selon le type d’activité. Dans le travail documentaire des communautés que nous avons suivies, il y a à la fois travail documentaire partagé, que l’on pourrait mettre en relation avec l’idée d’action conjointe dans la classe (Sensevy & Mercier 2007) et travail différencié suivant les positions dans la communauté, les modèles apparaissant comme le fruit de ces interactions « inégales » entre chercheurs et concepteurs, entre formateurs et stagiaires, entre membres de l’association en son cœur et à sa périphérie.

Nous avons parlé en introduction d’une dynamique du collectif, nous avons vu, à travers les exemples traités dans ce chapitre, que cette dynamique était entrelacée avec la dynamique des genèses professionnelles et des genèses documentaires.

La figure 3 représente le jeu entre le système de ressources et le système documentaire d’un individu : chaque individu dispose d’un système de ressources qu’il engage dans des familles d’activité. Cet engagement est le moteur de genèses documentaires. Les documents qui en résultent

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