Les intentions didactiques : une étude empirique

La courte étude empirique qui suit va nous permettre un premier usage de la structure théorique qui précède. Pour cela, nous allons nous référer à trois exemples, dans trois disciplines différentes (mathématiques, découverte du monde, littérature) à l’école élémentaire. Chacun de ces exemples, nous le verrons, intègre la collectivité de l’intention d’une manière particulière.

8.3.1 Une intention préalable et son actualisation dans la course à 20 à l’école élémentaire

Dans des travaux antérieurs (notamment Sensevy et al. 2000, Sensevy et al. 2005) nous avons analysé des mises en œuvre de la course à 20, situation adidactique longuement travaillée par Brousseau (1998) comme paradigme possible d’étude des situations adidactiques. Nous avons produit ces analyses dans la perspective de mieux comprendre comment les professeurs, in situ, géraient la situation, et à quels phénomènes didactiques généraux cette régulation pouvait renvoyer.

Nous allons nous attacher, en développant un travail antérieur (Sensevy 2002), à voir comment, pour un professeur particulier, le travail documentaire a pu produire certains effets.

Notons que, dans ce cas présent, ce travail documentaire a consisté, pour le professeur, à prendre connaissance de la situation simplement décrite¹, avant de se prêter à un entretien portant sur la lecture qu’il avait faite de la description de cette situation, notamment du point de vue des anticipations qu’il pouvait produire du comportement des élèves. Dans le cas qui nous intéresse, le professeur explicite clairement, lorsqu’on lui demande de faire part de ce qu’il anticipe en tant que comportements d’élèves, le fait que les élèves vont se focaliser sur la parité. Il lui semble très probable que pour certains d’entre eux la « suite gagnante » à la course à 20 soit constituée de nombres pairs. Dans le vocabulaire précédemment ébauché, on pourrait dire donc qu’une intention a pris jour dans la lecture que le professeur a faite du document, liée à son entretien avec le chercheur.

Cette intention est directement issue du problème que le professeur a cru pouvoir anticiper dans l’effectuation de la séance telle qu’elle est virtualisée dans le document. Cette intention préalable pourrait s’expliciter linguistiquement sous la forme « Attention à la parité ! ». On pourrait y voir une sorte de « directive », correspondant aux « conditions locales » de la course à 20 lorsqu’elle est travaillée avec des élèves de fin d’école primaire. Quoiqu’il en soit, cette intention préalable, née comme on l’a vu de la production d’un rapport professoral particulier à un document, va constituer une potentialité de l’action conjointe. Le professeur s’attend à ce que la parité soit évoquée, ce qui peut, selon lui, être d’une certaine manière contre-productif dans la situation.

Que se passe-t-il dans l’action effective ?

1 La course à 20 oppose deux joueurs. Le premier dit 1 ou 2 ; le second ajoute 1 ou 2 au nombre produit par le premier et l’énonce. A son tour, le premier ajoute 1 ou 2 au nombre produit par le second et l’énonce. Ainsi de suite. Le premier qui a dit 20 a gagné. On peut modéliser cette situation au moyen de la division euclidienne. Pour des raisons liées à la logique de l’expérimentation, dans laquelle nous voulions observer le comportement « spontané » des professeurs dans cette situation, nous ne nous sommes pas engagés avec eux dans son étude.

i) Au début de la séance, dans l’un des groupes de quatre où travaillent les élèves, l’un d’entre eux conjecture que la suite gagnante est constituée de nombres pairs. Le professeur, qui assiste à ce moment-là au travail du groupe, ne réagit pas. ii) Plus tard dans la séance, de premiers « théorèmes » se sont décantés (17 est gagnant, 14 est gagnant). Retournant dans le groupe initial, le professeur exprime le fait que les élèves savent maintenant que 17 est gagnant, alors que l’un des élèves avait pourtant « conjecturé la parité ». Après avoir mis les élèves devant cette contradiction, il quitte le groupe. iii) Lors de la mise en commun institutionnalisante qui termine la séance, le professeur fait une rapide allusion au fait que le fait qu’un nombre soit pair ou pas n’est pas « opérant » pour la détermination de la suite gagnante.

On voit ici comment l’intention préalable (Attention à la parité !), issue du travail documentaire spécifique propre à la séance, a été productive d’intentions en action et de l’action elle-même. C’est le respect des équilibres didactiques (et en particulier l’équilibre chronogénétique) qui amène le professeur à ne pas réagir à la « conjecture parité » lorsqu’elle est émise pour la première fois par un élève. Notons ici que cette absence de réaction manifeste est une réaction effective. S’attendant à cette conjecture, le professeur choisit de la traiter par l’affectation d’ignorance. Sans doute ne veut-il pas cristalliser à cet instant du processus didactique une centration qu’il estime préjudiciable à l’avancée collective. Quand les choses ont progressé, et qu’il pourrait choisir de ne pas rappeler la conjecture fausse initialement proposée, le professeur la ravive au sein du groupe, puisqu’elle est maintenant susceptible d’être facilement réfutée. Ce comportement est consistant avec le sentiment professoral selon lequel la question de la parité est importante.

Pour comprendre le mode d’action de l’intention préalablement formée dans le travail documentaire du professeur, on peut se rendre conscient du fait que cette potentialité donne jour à un système stratégique particulier. On peut considérer « Attention à la parité ! », en tant qu’intention préalable, comme une règle stratégique (Hintikka & Sandu 2006). Cette règle stratégique, plongée dans le processus didactique effectif, amène à produire ici trois stratégies alimentées par le milieu transactionnel² au sein duquel l’action conjointe se déroule : la première stratégie consiste à ignorer la conjecture proposée, pour des raisons à la fois chronogénétiques (elle vient trop tôt et n’est pas vraiment réfutable), mésogénétiques (le professeur pourrait la réfuter lui-même sans autre forme de procès mais l’attention qu’il accorde à la parité comme conception problématique importante chez les élèves ne peut que l’en dissuader), et aussi pour des raisons qui tiennent vraisemblablement à l’épistémologie pratique, « constructiviste », censée accompagner une telle situation ; la seconde stratégie consiste à revivifier la conjecture dans le groupe lorsqu’elle est réfutable ; la troisième stratégie tient au retour rapide sur la parité, en grand groupe, pour souligner sa non-pertinence dans la compréhension de la situation.

Dans son travail documentaire (en partie imposé par le dispositif de recherche), le professeur a produit une intention préalable (Attention à la parité !) qui a fonctionné pour lui comme une règle stratégique au sein du jeu didactique. Cette règle stratégique a engendré un système stratégique articulant trois stratégies. Identifier cette intention préalable, telle qu’elle est plongée sous forme de règle stratégique dans le milieu transactionnel, est rigoureusement nécessaire à la compréhension de l’action. L’exemple rapidement explicité ci-dessus montre qu’elle n’est nullement suffisante, puisque la préfiguration de l’action (Ligozat Chap. 16), qui constitue une part fondamentale du travail documentaire, appelle l’accommodation in situ. La manière dont le professeur « construit le jeu » (dans l’intention préalable et la règle stratégique qu’elle suscite) détermine en grande partie la manière dont il le « fait jouer » (on ne peut saisir la manière dont le professeur régule l’action des élèves si l’on ignore cette intention préalable), mais l’action concrète qu’il met en œuvre suppose le passage de la règle stratégique, déclarative et détemporalisée, à des stratégies qui reposent sur le

« sens du jeu » qu’il est capable d’actualiser. Ce sens du jeu réside dans la perception chronogénétique et mésogénétique du professeur, et, plus localement encore, dans les techniques, les capacités, qu’il est capable de mettre en œuvre pour actualiser les stratégies qu’il produit. Par exemple, le fait de mettre le groupe devant une contradiction (17 est gagnant/les nombres pairs sont gagnants) suppose une habileté technique (skill) porteuse d’une intention en action qu’on ne peut bien saisir que si on la pense enchâssée dans la structure intentionnelle dont le document, pour ce professeur, est virtuellement porteur.

On saisit sur cet exemple que la collectivité des intentions ne réside pas ici dans leur partage conscient ou leur distribution. La collectivité y est plutôt celle de l’arrière-plan constitué par une institution, qui produit par exemple une épistémologie pratique « constructiviste ». Cela ne signifie pas

2 J’appelle milieu transactionnel le milieu constitué par les transactions professeur-élèves, qui détermine en partie la manière dont les élèves et le professeur reçoivent et perçoivent les éléments du milieu matériel ou objectif. Ici, par exemple, c’est bien parce que les transactions prennent une certaine forme que le professeur « convertit » la règle stratégique « Attention à la parité ! » en stratégie effective.

pour autant qu’elle en soit moindre : le style de pensée à l’œuvre, dans cette séance, impose des manières de faire et d’appréhender probablement aussi prégnantes qu’une production consciente d’intention. Un second exemple permettra maintenant d’aborder d’autres aspects de cette relation entre travail documentaire, action in situ, et collectivité.

8.3.2 Une intention préalable et son actualisation en sciences à l’école élémentaire

L’étude empirique a porté sur une séance de sciences (découverte du monde) à l’école primaire (Marlot 2008). Il s’agit d’une séance au cours de laquelle les élèves, en CE1 (deuxième primaire), étudient le lombric. Lors de la séance précédente, la classe a conçu le dispositif d’observation qui devrait permettre de répondre à la question suivante : « comment le lombric rentre-t-il dans la terre ? », dispositif qui consiste en un tas de terre disposé sur du papier journal et des lombrics.

En début de séance les élèves ont produit trois hypothèses explicatives du mode d’enfouissement du lombric : il pousse la terre ; il s’enfonce grâce à sa tête pointue ; il mange la terre.

À la différence de l’exemple précédent, cette situation ne repose pas sur un texte du savoir communiqué par l’équipe de recherche au professeur. Les trois professeurs enquêtés dans la recherche ont décidé, d’un commun accord avec le chercheur, de travailler sur le lombric, chacun à sa façon, et la recherche a consisté en partie à comparer les dispositifs élaborés par chaque professeur.

Il existe, parmi d’autres, un point commun entre cette recherche et la précédente, c’est que les professeurs se sont prêtés, avant la mise en œuvre de la séance, à un entretien ante-séance, dans lequel ils ont retracé les grandes lignes du dispositif prévu, et, d’une manière analogue à l’exemple précédent, explicité certaines de leurs anticipations.

Lors de cet entretien, le professeur étudié dans cet exemple explique que l’un des objectifs de la séance consiste à faire en sorte que les élèves abandonnent la conception selon laquelle pour s’enfouir, le lombric avale la terre (« conception Pac-Man³ », selon Marlot (2008)). L’entretien permet donc de mettre au jour une intention préalable du professeur, qu’on pourrait labelliser sous la forme

« Attention à la conception Pac-Man ». Comme dans le cas précédent, on peut reprendre ici le cadre formel ébauché pour comprendre que cette intention préalable naît d’un problème potentiellement issu du document qui préfigure la séance (le dispositif général d’étude des lombrics, tel qu’il a été adopté par les professeurs étudiés dans la recherche). Il est utile de comparer la genèse de cette intention préalable à celle décrite dans le paragraphe précédent. Dans les deux cas, le professeur effectue une anticipation sur un comportement d’élève enraciné dans une conception problématique (conception

« parité » ; conception « Pac-Man⁴ ») ; dans les deux cas, cette anticipation s’effectue à partir de la situation pourvoyeuse à la fois de conception et d’action, le professeur produisant cette intention préalable à partir de la ressource que constitue la situation (la course à 20 ; la situation d’observation du comportement du lombric) ; enfin, dans les deux cas, l’intention préalable (Attention à la parité ! Attention à la conception Pac-Man !) est mise au jour dans un entretien, qui peut avoir renforcé sa prégnance.

L’analyse effective de la séance montre comment le professeur actualise cette intention préalable.

Lors de l’observation, les élèves sont répartis en cinq groupes. Quatre groupes sur cinq relèvent que les « lombrics poussent (dans) la terre », alors qu’un groupe précise que « les vers de terre avalent la terre et la recrachent ». Durant la phase d’échange argumenté qui suit l’observation, le professeur met alors en concurrence la proposition de ce dernier groupe avec la proposition des autres groupes.

L’analyse précise de cette partie de la séance (Marlot 2008) montre alors les faits suivants. i) Le dispositif d’observation ne permet pas aux élèves d’étayer leurs propositions, qui résultent plutôt du choix quasiment a priori de l’une des « hypothèses ». ii) Le professeur actualise son intention préalable (Attention à la conception Pac-Man !) en incitant les élèves à réfuter la proposition du groupe « dissident », ce qui n’est pas très difficile, puisque, pas plus que les autres, les élèves de ce groupe ne disposent d’observables susceptibles d’attester leur proposition.

Contrairement au cas précédent, la situation ici jouée n’a pas la robustesse de la « course à 20 », puisqu’elle ne permet pas réellement la corroboration ou la réfutation des « hypothèses » fournies par les élèves. On perçoit cependant que comme dans le cas précédent, l’intention préalable du professeur s’actualise en un système stratégique (plus simple ici que dans la gestion de la course à

3 Pac-Man, figure emblématique d’un jeu vidéo, est un personnage en forme de rond jaune doté d'une bouche, qui doit dévorer des « pac-gums » pour avancer au sein d’un labyrinthe.

4 On peut noter que cette « conception fausse » que le professeur veut éradiquer est en fait scientifiquement attestée. Dans certaines conditions, l’ingestion de la terre constitue, pour le lombric, un mode d’enfouissement, en lien avec des déterminants biomécaniques (squelette hydrostatique, et présence de soies). On peut donc dire scientifiquement que le lombric avale de la terre pour avancer dans le sous-sol, sa progression étant également facilitée par la nature de son squelette flexible et par les soies et leurs propriétés d’adhérence.

20), qui consiste à faire préférentiellement réfuter l’hypothèse conçue comme fausse en espérant déraciner ainsi la conception « impropre ».

Le contraste avec le cas précédent permet également de différencier la manière dont le travail documentaire a produit l’intention préalable. Dans l’étude du lombric, la genèse documentaire ne repose pas sur un texte du savoir bien identifié, mais sur un « dispositif » dont l’élaboration, si elle a certes été fortement guidée par le professeur, est pour une part due aux élèves. Le milieu (« la ressource-artefact ») du jeu professoral sur le jeu de l’élève suppose alors, d’une manière très voisine de ce qui se passe pour la course à 20, l’identification d’une « conception-obstacle », mais on voit que cette conception-obstacle joue un rôle considérablement différent dans les deux cas. En mathématiques, la robustesse de la situation fait que les élèves construisent les « observables » qui leur permettent d’avancer (par exemple, chaque fois que l’on joue 17, on gagne, et l’on va pouvoir

« démontrer » pourquoi les choses se passent de cette façon). En sciences, ce n’est pas le cas : il n’existe pas de milieu tiers entre le professeur et les élèves, et la régulation du professeur se fait entièrement en fonction de son intention préalable, qui emplit tout l’espace didactique – le milieu qui pourrait accommoder cette intention n’existe pas. L’intention, d’une certaine manière, s’autonomise de l’action matérielle. Cette autonomisation nous semble rendue possible par sa nature même. En effet, dans la course à 20, la règle stratégique « Attention à la parité ! » a une indéniable pertinence mathématique et pragmatique, et la préoccupation dont elle témoigne ne suppose pas a priori une conception générale de l’enseignement : elle naît dans la considération concrète de la situation effective liée à ce que le professeur sait de la manière dont peuvent se comporter des élèves dans cette situation-là. Dans l’étude du lombric, en revanche, l’attention portée à l’idée selon laquelle le lombric mange la terre est solidaire d’une conception bien précise de l’enseignement, fréquente en

« découverte du monde » à l’école élémentaire, selon laquelle il faut repérer les conceptions des élèves, les « faire émerger », et ensuite « faire avec pour aller contre ». Le genre d’activité que l’épisode « lombric » révèle montre ainsi un travail documentaire fortement dirigé par une épistémologie pratique professorale du « travail sur les conceptions », bien plus prégnante que dans l’épisode précédent.

Les intentions préalables et le travail documentaire qui leur donne naissance sont réellement surdéterminés par le style de pensée, qui recoupe ce que Baxandall nomme « la logique interne des pratiques institutionnelles ». Cette logique (celle du « travail sur les conceptions ») va jusqu’à s’indurer en un système assez imperméable à deux orientations pourtant majeures de l’action didactique conjointe : la manière dont le milieu effectif (mathématique, ou ici biologique) permet la rencontre et le travail des savoirs ; la façon dont le milieu transactionnel propre à l’action conjointe favorise ou non le rapport des élèves à ce milieu effectif.

8.3.3 Intentions préalables, travail du savoir, et collectif didactique

Un troisième et dernier exemple nous permettra d’aborder certaines dimensions du travail documentaire ignorées ou seulement effleurées au sein des deux cas précédents.

Nous allons voir que cet exemple, bien que produit dans une discipline différente, présente de nombreux traits communs avec le premier. Dans les deux cas, on peut identifier clairement une intention préalable qui s’actualise selon un système stratégique dont la détermination est essentiellement chronogénétique et mésogénétique. Mais nous verrons que les moyens de production de cette intention au sein du travail documentaire sont largement différents.

Le dispositif de recherche (Lefeuvre 2008) prend place en cours moyen deuxième année (grade 5). Il a été élaboré dans l’analyse d’une fable de La Fontaine, « Les animaux malades de la peste ». Le choix de cet objet s’est fait suite à une étude épistémologique menée sur le genre « Fable » (Sensevy et al. 2008). Dans la tradition germanique des Lumières (Wolf, Lessing, Herder), une fable présente la très intéressante particularité de mettre en relation l’intelligence « symbolique » nécessaire pour appréhender la morale (par exemple, pour « Les animaux malades de la peste » : « Selon que vous serez puissant ou misérable, les jugements de cour vous feront blanc ou noir »), et l’intelligence

« intuitive » qui permet de « contextualiser » cette morale à la narration, à la « fable » proprement dite, c’est-à-dire à l’intrigue, celle-ci permettant en retour de saisir « sur le vif » ce que la morale signifie. De ce point de vue, la fable peut donc être conçue comme une machine à mettre en relation l’abstrait (intelligence « symbolique ») et le concret (intelligence « intuitive »). Cette particularité de la fable a été relevée par les épistémologues des sciences, en particulier Haller (1981) et Cartwright (1996).

Nancy Cartwright peut affirmer ainsi : « Les fables transforment l’abstrait en concret, en faisant cela, je prétends qu’elles fonctionnent comme des modèles en physique. La thèse que je veux défendre est que la relation entre la morale et la fable est la même que celle existant entre une loi scientifique et un modèle » (Cartwright 1996, p. 37).

Le dispositif de recherche s’est donc focalisé sur « Les animaux malades de la peste », au sein d’une ingénierie inspirée des “Lesson Studies” japonaises et américaines notamment (Miyakawa & Winsløw 2009, Winsløw Chap. 6). Le travail s’est déroulé selon les étapes suivantes.

(a) Travail épistémique en soi, par les membres du groupe de recherche⁵, sur la fable en tant que genre, et sur la fable spécifique « Les animaux malades de la peste » ; (b) Détermination collective, à partir du travail effectué en (a), de la « substantifique moelle du savoir » que les élèves devront s’approprier ; (c) Travail collectif de production d’une séance organisée autour de dispositifs et gestes d’enseignement associés censés permettre l’appropriation, par les élèves, des savoirs déterminés en (b) ; (d) Mise en œuvre effective, dans une première classe, de la séance produite collectivement, par un premier professeur ; (e) Évaluation collective de la séance vers l’élaboration d’une « deuxième version » de la séance (dispositifs et gestes associés) ; (f) Mise en œuvre effective de la « deuxième version » de la séance dans une seconde classe, par un second professeur.

On le voit, ce type de dispositif suppose une grande attention portée non seulement au travail

On le voit, ce type de dispositif suppose une grande attention portée non seulement au travail