Les possibilités d'évolution des modes d'engagement

J'ai évoqué ces exemples pour plusieurs raisons. D'abord, ils montrent comment les professeurs s'engagent de différentes manières avec la même ressource. Ils en lisent des parties différentes, y cherchent des choses différentes et développent une relation personnelle avec la ressource. J'ai aussi choisi ces exemples parce qu'ils montrent comment les expériences antérieures avec des ressources, et les a priori sur les ressources influencent la manière dont les professeurs s'engagent avec de nouvelles ressources.

La tendance de Jackson, structurer son usage du curriculum autour des fiches élèves, provient de son expérience passée avec des manuels, particulièrement ceux élaborés par des éditeurs commerciaux, qui organisent les leçons autour des exercices de mathématiques que les élèves doivent faire. Helen semble voir les ressources comme fournissant un scénario à suivre. La résistance de Rachel, en dépit de son adhésion globale à l'approche des mathématiques proposée par la ressource, montre que son attitude négative vis-à-vis du genre manuel a forgé son mode d'engagement. La tendance de Jodie, rechercher les idées mathématiques, montre comment différentes attentes amènent différentes lectures.

Revenant à la notion de positionnement (Ellsworth 1997), nous voyons que le matériel curriculaire a des modes de destination spécifiques - des façons de communiquer avec les professeurs - et que ces modes de destination prescrivent des rôles pour les professeurs, en les positionnant d'une certaine manière comme lecteurs. Mais les professeurs entrent en transaction avec les ressources avec leurs attentes particulières, leurs convictions, leurs habitudes, qui façonnent leurs modes d'engagement. Le plus souvent, ces modes d'engagement sont issus, en partie, des expériences passées. Ainsi, les professeurs se positionnent autant par leurs expériences passées que par le matériel lui-même.

Margolinas et Wozniak (Chap. 13) parlent de document générateur, pour désigner un document rencontré au début de la carrière et qui a forgé ce que j'appelle le mode d'engagement.

Mon étude est influencée par ma participation à l'élaboration de ressources non conventionnelles, visant des usages qui ne sont pas fréquents. Beaucoup de manuels basés sur les standards tentent de changer les pratiques courantes des professeurs. Comme tous les supports, ils sont conçus avec l'idée d'un public cible. Pour atteindre leur objectif, ils doivent amener le professeur à faire partie de ce public cible. Ceci implique de contribuer à modifier la manière dont les professeurs utilisent les ressources. Comme le montre ce chapitre, ceci demande plus qu'un simple changement de mode de destination.

Ce qui n'est pas représenté dans mes descriptions des modes d'engagement des professeurs est la manière dont ceux-ci évoluent au cours du temps. Lors du suivi des années 3 et 4 du projet, nous avons pu observer (Remillard & Rhude-Faust 2006) des changements dans la manière dont les professeurs abordaient les ressources, qui reflétaient une évolution dans leur positionnement. La plus marquante était celle de deux professeurs, d'abord réticents (Rachel et un autre non décrit ici), qui ont progressivement développé une confiance dans la ressource. Les professeurs dont les approches étaient plus procédurales (Helen et un autre, non décrit ici), sont devenus au contraire plus sceptiques. Les modes d'engagement de sont pas fixés, pas statiques. Ils peuvent évoluer au fil du temps. De même, Drake et Sherin (2009) ont observé des évolutions dans la manière dont un professeur lit une nouvelle ressource, après trois ans d'observation. Ils attribuent cette évolution au développement progressif d'une confiance dans les supports, grâce à la possibilité de formuler leur propre perspective en termes de choix et d’objectifs. Au fil de leur expérience, les professeurs se sont repositionnés comme des partenaires, et des collaborateurs de la ressource.

Je voudrais insister en conclusion sur cette notion d'évolution des modes d'engagement, porteuse d'espoirs en termes de changements de pratiques. Les modes d'engagement initiaux influencent fortement la manière dont les professeurs lisent et utilisent les ressources curriculaires. Il est important d'observer que ces modes peuvent évoluer. Gueudet et Trouche (2009) ont montré que les processus de conception et de reconception des ressources amènent des changements substantiels dans les approches des professeurs. L'étude de la question des modes d'engagement, de la manière dont les professeurs s'engagent avec de nouvelles ressources doit être poursuivie. Nos connaissances sur les manières dont les professeurs pourraient apprendre à développer des manières innovantes de s'engager avec les ressources, et pourraient se positionner comme partenaires de ces ressources sont réduites, elles doivent être développées.

Références

Adler, J. (2000). Conceptualising resources as a theme for teacher education. Journal of Mathematics Teacher Education, 3, 205–224.

Brown, M. W. (2009). The teacher-tool relationship: Theorizing the design and use of curriculum materials. In J.T. Remillard, B.A. Herbel-Eisenmann, & G.M. Lloyd (Eds.), Mathematics Teachers at Work: Connecting Curriculum Materials and Classroom Instruction, (pp. 17-36). New York: Routledge Collopy, R. (2003). Curriculum materials as a professional development tool: How a mathematics textbook affected two teachers' learning. Elementary School Journal, 103 (3),287.

Davis, E. A., & Krajcik, J. S. (2005). Designing educative curriculum materials to promote teacher learning. Educational Researcher, 34 (3), 3-14.

Drake, C., & Sherin, M.G. (2009). Developing Curriculum Vision and Trust: Changes in Teachers’

Curriculum Strategies. In J.T. Remillard, B.A. Herbel-Eisenmann, & G.M. Lloyd (Eds.), Mathematics Teachers at Work: Connecting Curriculum Materials and Classroom Instruction, (pp. 321-337). New York: Routledge.

Ellsworth, E. (1997). Teaching positions: Difference, pedagogy, and the power of address. New York:

Teachers College.

Gueudet, G., & Trouche, L. (2009). Towards new documentation systems for mathematics teachers?

Educational Studies in Mathematics 71 (3), 199-218.

Lloyd, G. M. (1999). Two teachers’ conceptions of a reform-oriented curriculum: Implications for mathematics teacher development. Journal of Mathematics Teacher Education, 2(3), 227-252.

Morgan, C.(1996). "The language of mathematics": Towards a critical analysis of mathematics texts.

For the Learning of Mathematics 16 (3), 2-10.

NCTM. (1989). The curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston, VA: Author.

NCTM. (2000). The principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.

Otte, M. (1986). What is a text? In B. Christiansen, Howson, A. G., Otte, M. (Ed.), Perspectives on math education (pp. 173-202). Kluwer: Dordrecht.

Remillard, J. T. (1991). Abdicating authority for knowing: A teacher's use of an innovative mathematics curriculum. (Elementary Subjects Center Series No. 42). East Lansing, MI. Michigan State University, Institute for Research on Teaching, Center for the Learning and Teaching of Elementary Subjects.

Remillard, J. T. (1996). Changing texts, teachers, and teaching: The role of textbooks in reform in mathematics education. Unpublished doctoral dissertation, East Lansing, MI: Michigan State University.

Remillard, J. T. (2000). Can Curriculum Materials Support Teachers’ Learning? Two Fourth Grade Teachers’ Use of New Mathematics Text. The Elementary School Journal, 100, 331-350.

Remillard, J. T. (2005). Examining key concepts of research on teachers’ use of mathematics curricula. Review of Educational Research, 75(2), 211-246.

Remillard, J. T., & Bryans, M. B. (2004). Teachers’ orientations toward mathematics curriculum materials: Implications for teacher learning. Journal for Research in Mathematics Education, 35, 352-288.

Remillard, J.T., Herbel-Eisenmann, B.A., & Lloyd, G.M. (Eds.) (2008). Mathematics Teachers at Work:

Connecting Curriculum Materials and Classroom Instruction. New York: Routledge.

Remillard, J. T., & Rhude-Faust, M. K. (2006, April). Teachers’ learning trajectories in relation to a standards-based mathematics curriculum. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

Rosenblatt, L. M. (1980). “What facts does this poem teach you?” Language Arts 57(4): 386-394.

Rosenblatt, L. M. (1982). The literary transaction: Evocation and response. Theory into Practice, 21(4):

268-277.

Schneider, R., & Krajcik, J. (2002). Supporting science teacher learning: The role of educative curriculum materials. Journal of Science Teacher Education, 13(3), 221–245.

Sherin, M.G. & Drake, C. (2008). Curriculum strategy framework: Investigating patterns in teachers' use of reform-based elementary mathematics curriculum. Journal of Curriculum Studies.

Stein, M.K., & Kim, G. (2009). The Role of Mathematics Curriculum Materials in Large-Scale Urban Reform: An Analysis of Demands and Opportunities for Teacher Learning. In J.T. Remillard, B.A.

Herbel-Eisenmann, & G.M. Lloyd (Eds.), Mathematics Teachers at Work: Connecting Curriculum Materials and Classroom Instruction, (pp. 37-55). New York: Routledge.

Stein, M. K., Remillard, J., & Smith, M. S. (2007). How curriculum influences student learning. In F. K.

Lester Jr. (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 319-369).

Charlotte, NC: Information Age.

TERC (1998). Investigations in Numbers, Data, and Space. Menlo Park, CA: Dale Seymour.

Chap. 12 - Le passage du papier au numérique : le cas du manuel scolaire Eric Bruillard

12.1 Introduction

Le livre est une technologie déjà ancienne. Le livre scolaire en est une instance particulière, avec des caractéristiques spécifiques, pas seulement par le ou les publics qu’il vise, mais surtout parce que, outre qu’il peut constituer le « texte du savoir » sous une forme plus ou moins adaptée, il est source et support d’activités à mener au sein ou à l’extérieur de la classe. Pour cette raison, le livre scolaire ne peut être appréhendé indépendamment des instruments utilisés dans les activités scolaires, il y fait référence ou en fait partie. La numérisation, totale ou partielle, du livre scolaire et son éclatement possible en ressources indépendantes parfois interconnectées conduisent à modifier le rapport que ses lecteurs, voire utilisateurs, enseignants et élèves, peuvent entretenir avec lui. Ce chapitre explore les questions de mutation des manuels scolaires en les spécifiant au cas des mathématiques, illustrant notamment comment des modifications d’instrumentation peuvent avoir une incidence sur leur forme ou leur contenu. Il essaye d’éclairer les évolutions en cours.

Le manuel scolaire est un « outil aux multiples facettes » (Lebrun 2006) et son avenir s’ancre en partie dans son passé. Aussi n’est-il pas inutile de mieux comprendre ce qu’il est ou a été, quelles recherches lui sont consacrées, avant de situer les transformations qui risquent de se produire. C’est ce que nous allons faire dans une première partie. Nous analysons ensuite les modifications apportées par l’informatique, les instruments associés et les réseaux, qui ont un impact sur différentes dimensions du livre scolaire. Les implications dues au fait qu’avec l’informatique, l’écriture peut être dissociée de son support, le livre en tant qu’objet matériel, sont étudiées.

N’ayant pas entrepris de recherches empiriques sur les enseignants et les manuels scolaires, nous serons peu prolixes sur le travail même du professeur et son interaction avec le manuel (les transactions que Remillard évoque, Chap. 11), que nous considérerons néanmoins de manière incidente. Nous verrons toutefois que cette thématique semble encore peu étudiée dans les recherches internationales consacrées aux manuels scolaires.