La pédagogie à mettre en place lors des sessions doit prendre en compte la dissonance entre statuts et rôles des participants sur la route et dans leur vie professionnelle et personnelle. Nous
168 sommes en andragogie1 : les sujets en présence sont complexes et leur équilibre dans le monde où ils vivent est fragile. Le statut de chacun, constitutif de son identité, désigne la position sociale du sujet (souvent restreinte à sa catégorie socioprofessionnelle). Chaque statut implique des rôles2 et attitudes normées (habitus « bourdieusien ») qui font référence à un imaginaire idéalisé dont tout écart est source de dissonance cognitive et de tension. Le problème se situe dans l’écart : une même identité peut-elle comporter plusieurs statuts ? L’identité d’une même personne est-elle plurielle ? Le chef d’entreprise, le professionnel à caractère indépendant, conservent-ils leur statut sur la route ? Nous nous situons dans la lignée piagétienne où l’identité se situe sur un continuum en construction au fil du temps, auquel nous ajoutons l’influence du milieu social. Le concept d’identité paraît insaisissable car on ne peut le saisir en une seule approche. Sous l’angle de la psychologie on le réduit aux processus d’identification, de représentation, de conception de soi sans référence d’appartenance à un système social, alors que l’approche sociologique occulte l’ancrage au niveau de l’individu.
Tout le travail pédagogique va tourner autour de la distanciation entre identité professionnelle et identité citoyenne.
Bien que la conception et l’organisation des séquences des stages soient définies, le comportement du groupe influe sur le traitement des séquences. Les objectifs de « formation, sensibilisation » diffèrent en fonction des types d’infractions représentés, de la réceptivité du groupe et du niveau d’ouverture intellectuelle de ce dernier. Les théories appliquées par les animateurs ne peuvent être choisies a priori, elles reposent sur l’expérience, sur l’appréciation et la sensibilité des animateurs agréés, en interaction avec le public d’adultes. Il ne s’agit pas d’expliquer au conducteur pourquoi ou par quoi il est dangereux mais de rétablir une perception qui le « déplace » d’une situation effectivement risquée et affectivement engagée, vers une situation moins dangereuse. L’objectif initial est de promouvoir une conduite apaisée, moins agressive, grâce à la dissuasion et à la pédagogie. Les stages n’ont pas la vocation de transmettre des savoirs mais de susciter une mobilisation qui fasse évoluer les comportements. L’objectif est de parler sur l’intime et de l’intime. Les deux buts du stage sont : 1) faire une pause dans sa conduite et 2) rencontrer d’autres conducteurs, communiquer avec eux, appréhender et apprécier les différences individuelles.
Pour certains, les horaires rigides, le fait de devoir rester assis, à l’écoute, constituent un cadre difficile. La participation à une formation avec des règles auxquelles on ne peut déroger est par
1 L’andragogie désigne la pédagogie pour adulte. Elle se fonde sur les connaissances acquises des apprenants. 2 Le rôle est la mise en œuvre unique et personnelle du statut. Le rôle se subdivise en sous rôles obligatoires et
là même un acte civil et civique en soi, un acte d’insertion dans la société, un premier pas vers le respect d’un code commun : le code de la route suivi dans une société.
1.4.1
Bases théoriques et didactiques
Fondée sur la pédagogie de groupe, la didactique des stages vise à offrir un espace de parole et requiert, d’une part, l’écoute des autres et, d’autre part, une réflexion personnelle sur son propre comportement (maïeutique socratique du « connais-toi toi-même »).
L’objectif théorique vise à induire un processus de changement d’attitudes et de comportements chez le conducteur, pour prévenir la réitération d’infractions, et non pas l’acquisition de données objectives, rationnelles du domaine de la connaissance. La visée n’est ni moralisatrice, ni génératrice de culpabilité. Elle s’intègre dans un continuum éducatif. Le processus de changement généré par cette matrice vise le conducteur comme sujet autonome et sujet social. Le déroulement repose sur l’identification et l’analyse par l’individu de son comportement habituel (vitesse, produits psycho-actifs), de ses négociations possibles avec le contexte social et normatif, de ses ressources personnelles et adaptatives, de son rapport au savoir scientifique et, enfin, de sa motivation à changer de comportement.
1.4.1.1
Chronologie des séquences
Tableau 5 Chronologie et contenu des séquences SEQUENCES PROPOSITION DIDACTIQUES OBJECTIFS 1er module : tronc commun
Séquence 1 Tour de table Se sentir écouté Séquence 2 Statistiques Se sentir concerné Séquence 3 Accidentologie Se sentir concerné
Séquences 4 & 5 Perception et représentations Appréhender le fonctionnement du conducteur
2nd module : Modules spécifiques au choix
Chacun d’eux comporte trois étapes divisées elles-mêmes en trois séquences. - Phase de diagnostic : -représentation, attentes, auto-évaluation.
- Phase d’analyse des influences : norme et contexte social, compétences perçues et sentiment d’auto-efficacité, contexte scientifique.
- Phase d’ajustement : niveau de motivation, comportement cible, stratégie.
Module Vitesse S’exprimer sur soi-même et comprendre que l’autre c’est moi Module Produits psychoactifs Sa consommation, représentations et
usage, le réseau d’influences et les motivations au changement (ajustement).
Clôture
170 1.4.1.2
Didactique de l’animation
La motivation et la présence des stagiaires sont liées à la fragilité de leur permis. Généralement, en début de stage, la situation montre une dissonance psycho-cognitive1. Divers comportements traduisent cette dissonance ; ils vont du retrait à l’agression, de l’objection systématique à la revendication.
L’animation des stages repose sur quelques concepts fondamentaux. Les nouveaux modules développés en 2006, à la suite de l’appel d’offres de la DSCR/ER n° 290B, se situent essentiellement dans la mouvance des modèles théoriques de la psychologie de la santé. Ils se réfèrent plus particulièrement au modèle transthéorique de Prochaska et Di Clemente, au modèle des buts relatifs aux comportements de santé (HBGM, Maes et Gebhart, 2001), aux concepts et à la théorie des systèmes de motivations de Ford (1992), au concept d’autorégulation de Carver et Scheier et, enfin, à d’autres modèles consensuels en matière de modification de comportements de santé à risque. Une référence importante est faite aussi au modèle hiérarchique du conducteur de Keskinen, présenté dans le projet Gadget et baptisé matrice GDE (Goals of Driver Education). La matrice permet de combiner les aspects de motivation et de comportement de conduite avec ceux de performance et de maniement du véhicule. La pédagogie développée suit les directives du rapport de 2005 du projet ANDREA selon lequel il faut privilégier une introspection, avec auto-évaluation de ses compétences et une réflexion personnelle ; la discussion plutôt que la présentation (exposé théorique) est requise. Le programme d’intervention est délibérément dynamique et évolutif ; il permet aux animateurs d’adapter et de proposer une intervention personnalisée, en fonction du ou des groupes ciblés.
Un bref aperçu des fondements théoriques les plus prégnants permet de mieux cerner les bases de la construction des modules.
1.4.1.3
Modèles transthéoriques de J. Prochaska et C. Di Clemente
Selon ces auteurs, le comportement s’intègre dans une spirale à plusieurs stades qui composent le modèle transthéorique :- indétermination,
- reconnaissance d’un problème, - intention d’y remédier,
- préparation aux changements, - action et consolidation.
Ce modèle s’applique en médecine, notamment pour les comportements addictifs, mais aussi en conduite automobile, surtout si l’on considère la dépendance à l’égard du véhicule. Au fil des six phases, le formateur doit adapter sa stratégie au stade de changement où se trouve le stagiaire. Il peut s’attacher à faire émerger un doute en phase d’indétermination, au stade d’intention. Le travail consiste à explorer l’ambivalence, en aidant le stagiaire à exprimer l’éventail des raisons en faveur du changement, ainsi que les risques encourus à ne pas changer. Au stade de préparation, il s’agit de proposer un choix de stratégie de changement et de lever les derniers obstacles. Au stade de l’action, l’encouragement et l’accompagnement sont essentiels. Au stade de consolidation, il s’agit de proposer des stratégies de prévention de la rechute et d’explorer l’ambivalence, afin de lever ses doutes éventuels sur l’intérêt du changement à effectuer. Tout changement, même incomplet, doit être valorisé. L’utilisation de cette didactique permet de pousser sans cesse le stagiaire vers une prise de conscience du problème et la décision de changement.
1.4.1.4
Modèle cognitif d’autorégulation de Carver & Scheier
Ce modèle est centré sur un comparateur qui réalise la confrontation entre l’état actuel de l’activité et la valeur de référence. La régulation de soi repose sur des processus de maîtrise et d’attention. Lorsque l’attention portée sur soi révèle une dissonance entre le soi idéal et le soi, synonyme d’échecs, l’estime de soi en est affectée. Pour préserver l’équilibre, le comportement est orienté vers des buts au service de deux fonctions fondamentales. La première consiste à satisfaire une image de soi favorable, la seconde en l’évitement d’une situation perçue comme désagréable. En regard de la conscience de soi et du soi idéal, Carver postule que l’individu qui centre son attention sur le soi et constate un décalage entre le soi perçu et le soi idéal peut se comporter de trois façons (Carver and Scheier 1981) :
1) il tente d’atteindre le but idéalisé,
2) il recherche une source d’amélioration de l’estime de soi dans une activité annexe, les chances de réussite lors de l’approche directe du but étant minimes,
3) il évite et tente de détourner son attention de la conscience de soi (fuite).
Le modèle de Carver se fonde sur le principe d’une double rétroaction : rétroaction primaire (régulation des activités), régulation secondaire (celle du but). Durant une séquence, le stagiaire peut réviser sa propre représentation, l’affiner et la corriger.
172 Les mécanismes et stratégies d’autorégulation font partie des bases de la formation non explicitées aux stagiaires : ils constituent la trame de l’intervention. La stratégie d’autorégulation mentale est une sorte de voix intérieure rappelant l’information pourvue de sens, à conserver et organiser en mémoire et à actualiser dans les comportements ; elle peut être menée de façon automatique ou bien consciente et contrôlée.
Les principales stratégies pour réduire la charge de travail sont l’utilisation de schémas (unités complexes d’information représentant une gamme de concepts corrélés mais stockés en une seule unité d’information) tels : la segmentation (simplification qui consiste à regrouper l’information par unités de sens, pour exemple, le numéro de téléphone enregistré par regroupement de deux chiffres, liste de commissions fixée par associations d’idées…), la schématisation et le collapsing qui reposent sur : « ça ressemble à…, c’est donc… ». Ces schémas constituent des sortes de grilles d’analyse et de catégorisation qui nous permettent d’appréhender plus facilement une réalité spécifique. Quand notre chemin croise un arbre, nous n’en construisons pas entièrement les caractéristiques au moment t de la rencontre, mais nous identifions cet arbre particulier comme proche de notre schéma représenté (analogue au sens littéral). En outre, pour réduire notre charge cognitive, nous inscrivons nos schémas dans des scripts prédéfinis (envisager et se représenter un itinéraire, résoudre un problème).
Stratégies d’autorégulation
Les séquences de formation sont menées selon le principe de l’autorégulation qui évoque le repositionnement constant du formateur en fonction des résultats transitoires obtenus. Ce fonctionnement perdure si les facteurs de motivation maintiennent un niveau d’engagement suffisant, jusqu’à atteindre le but recherché.
Les stratégies de planification de l’action permettent au sujet d’organiser ses connaissances en référence à l’action en préparation ou en cours. Elles permettent la sélection de celles qui, d’emblée, paraissent les plus utiles en fonction du but fixé. Les séquences de formation initient des buts multiples, tacites ou explicites qui maintiennent l’entreprise cognitive. L’objectif fait office de point de référence ou critère d’évaluation pour surveiller et guider les actions en cours. La vision hiérarchique des buts s’intègre de façon individuelle et individualisée dans les différentes sphères de la vie, déterminées par l’individu lui-même.
L’autorégulation repose sur un objectif planifié, contrôlé et régulé, dans le cadre d’une organisation conceptualisée (non automatisée) de l’action. Au cours de la planification, les processus de segmentation de l’activité permettent l’allègement de la charge cognitive. Il est
nécessaire de procéder à une planification schématique de la situation, dans la mesure où elle est dynamique. Cette segmentation de l’activité planifiée permet la simplification du travail lié aux tâches complexes. Dans cette dynamique, le contrôle consiste à établir si la procédure a été menée avec discernement, en fonction de l’intention définie et non à savoir si la procédure a été menée correctement techniquement. Plusieurs types d’intervention sont possibles pour favoriser l’autorégulation : l’explication directe, le tutorat, l’entraînement cognitif, l’apprentissage coopératif. Lors des stages, ces processus sont alternés mais le tutorat est exclu, faute de suivi au long cours des stagiaires.
La mise en œuvre de stratégies cognitives exige de l’individu une capacité à inhiber l’action au profit du temps nécessaire à la réflexion : la difficulté d’inhiber une action au profit de la réflexion est bien connue des enseignants. Dans le cas présent, il s’agit d’exercer un contrôle sur l’impulsivité : capacité de freiner ses actes, différer son plaisir, résister aux pulsions, persévérer et rester placide face aux contrariétés. La capacité d’inhiber renvoie à la capacité d’empêcher la production d’une réponse primaire, inappropriée, elle suscite la programmation et la mise en place d’actions dont l’exécution débouche sur un résultat plus efficace.
Renforcement positif
Skinner, Wilde et Bandura ont développé cette notion de renforcement positif (Bandura 1977; Wilde 1994; Skinner 2005) : l’attribution de la récompense est la stratégie de base sur laquelle elle repose. La restitution de quatre points sur le permis à la fin d’un stage constitue un renforcement qui favorise un comportement prudent, respectueux d’autrui et de soi-même.
Théorie de l’engagement et dynamique de groupe
Le libre engagement permet la modification des opinions et de conduites ultérieures : concept de la soumission librement consentie au code de la route (Beauvois and Joule 2004). L’engagement couplé avec une technique de pied dans la porte1 conduit à un consentement peu coûteux. Puis, progressivement, au fil de la formation, on glisse vers un acte plus coûteux. Il est abordé sous l’angle du changement des attitudes et des comportements.
Théorie des comportements problèmes de Jessor
Elle intègre des variables d’environnement, de la personnalité et du comportement qui constituent un schéma explicatif pour un sous-groupe de conducteurs. Les nombreuses études
1Cette technique, appartient aux stratégies systémiques tirées de la psychologie sociale. Elle repose sur la cohérence
174 suscitées par cette théorie confirment qu’il existe une corrélation entre les phénomènes à risque et des facteurs prédictifs individuels, psychosociaux et familiaux. La conduite dangereuse est un aspect particulier d’un style de vie plus global chez le sujet. La démarche préventive consiste alors à diminuer (dans le sens de la théorie du risque) l’utilité des comportements risqués et de renforcer celle des comportements sécuritaires.
Concepts de plaisir/déplaisir, instinct de vie/mort : homéostasie du risque
Le coefficient de risque externe perçu, divisé par la quantité de prudence subjective, répond à une constante ou niveau de risque accepté et souhaité individuellement. L’action de prévention doit porter sur le niveau de risque accepté et non sur celui de risque perçu. L’homéostasie du risque se fonde sur plusieurs propositions.
À tout instant, un conducteur ou un piéton perçoit un certain niveau de risque subjectif qu’il compare au niveau de risque qu’il accepte. Si ce niveau de risque subjectif perçu est plus élevé ou moins élevé que son niveau de risque accepté, l’usager tend à annuler cette différence : son action d’ajustement comporte une certaine probabilité de risque d’accident.
Au cours d’une période donnée, un an par exemple, la somme des ajustements effectués par l’ensemble des usagers produit le taux de fréquence et de gravité des accidents sur la zone observée. Le produit (fréquence*gravité) influence le niveau de risque perçu, avec un certain délai. Cette théorie forme donc une boucle fermée, réflexive ; le niveau de risque accepté en est le seul élément extérieur. De fait, l’unique variable qui contrôle finalement le taux de fréquence et de gravité des accidents sur la zone observée, est celle du niveau de risque accepté.
Trois types d’activités agissent sur le comportement du conducteur : perceptives, décisionnelles, motrices. En principe, l’amélioration du niveau de performance de ces activités est sans effet durable sur la résultante fréquence/gravité des accidents.
Ce modèle s’appuie sur une analogie avec la régulation de la température par thermostat dont le fonctionnement entraîne des oscillations de température autour d’une valeur affichée qui maintient une température moyenne constante, sur une période donnée. La seule variable qui agit sur la température moyenne est la valeur affichée.
L’introduction d’une nouvelle mesure de sécurité entraîne chez les usagers une estimation de son efficacité intrinsèque ; ces derniers adaptent alors leur comportement au nouveau niveau de risque subjectif. Leur estimation de l’efficacité de la mesure détermine l’amplitude de
l’oscillation, lors de l’adoption de ladite mesure, puis il y a retour au niveau de risque antérieur. Quatre stratégies de prévention possibles s’ensuivent.
1) Diminuer l’utilité estimée de la prise de risque,
2) Diminuer le coût estimé de la limitation de la prise de risque, 3) Accroître le coût estimé de la prise de risque,
4) Accroître l’utilité estimée de la limitation du risque pris.
Principe de la dissonance cognitive
Les auteurs à l’origine de ce concept sont Festinger, Beauvois & Joule (voir définition en bas de page Chapitre I5.4.2.1). Ils partent du principe que faute d’être rationnel, le sujet opère une rationalisation et cette représentation induit une attitude et un comportement. Autrement dit, sa pensée porte incidence sur ses comportements. Évaluer la distance entre attitude mentale et comportement relève du défi. Pour qu’un changement s’opère, il faut qu’il y ait conflit repéré. Ce dernier doit se situer au niveau de la cognition et des attitudes afférentes et non au plan relationnel (appartenance au groupe). Il y a donc lieu de distinguer la problématique cognitive personnelle de l’appartenance au groupe.
Les sujets développent une attitude positive par rapport aux avantages immédiats qu’ils retirent de l’usage de la voiture, alors que les inconvénients, futurs et collectifs, leurs semblent limités. Les attitudes négatives, en accord avec la théorie de la dissonance cognitive, sont rapportées au comportement dominant : on accepte de sacrifier son propre intérêt au bénéfice des autres dans la mesure où les autres font de même.
Théories de l’apprentissage et du comportement
Ces théories font référence au caractère acquis d’un comportement de conduite déviant. Le propos est d’inculquer d’autres apprentissages pour accéder à des alternatives de comportement qu’il est possible de stabiliser.
L’application au conducteur de la didactique scientifique de Bachelard requiert d’identifier les théories de départ, celles du conducteur ici, pour en casser les déviances et construire de nouveaux acquis (Bachelard 1993). En reconnaissant la fausseté de ses idées, on est à même d’accèder à de nouvelles connaissances. Cette didactique se centre sur le sujet ou apprenant. L’objectivité de la parole doit être intégrée progressivement par le stagiaire. Ce n’est qu’après avoir déconstruit un savoir inopérant, faux ou partiel, qu’il est possible de se l’approprier pour l’émettre ensuite comme connaissance propre (association à la paternité d’idée).
176 Parallèlement à toutes ces théories, la relation établie entre les stagiaires/apprenants et les formateurs est de première importance. Le principe d’influence peut conduire à un véritable changement des représentations et aboutir à un consensus. Toutefois, par le biais d’optimisme,