Pédagogie du formateur

« L’important de la pédagogie n’est pas d’apporter des révélations, mais de mettre sur la voie ». Un

même mystère. Pierre DEHAYE.

Le rôle du formateur est primordial dans une formation. La manière dont les simulateurs sont utilisés détermine la qualité et l’efficacité de la formation [SR, 98]. Il s’agit donc de construire des situations didactiques pertinentes et d’étudier la manière dont elles doivent être menées par le formateur.

3.2.1.1 Rôle du formateur

Pour concevoir un EV pour la formation, il ne faut pas se préoccuper uniquement des interactions des formés et occulter partiellement ou totalement le rôle essentiel du formateur. Toute la formation et le rôle pédagogique passent par le formateur.

Pour prendre en compte le rôle du formateur, il est primordial de s’intéresser aux stratégies théoriques qui seraient efficaces et à la manière dont les formateurs les utilisent. La prise en compte des stratégies théoriques efficaces est encore plus importante si les formateurs sont plutôt des professionnels de la tâche8 transmettant leur savoir que des pédagogues avertis. Cependant, ne proposer que des stratégies théoriques comporte certains dangers. En effet, si les formateurs ne s’identifient pas à ce genre de formation, ils seront moins efficaces dans la conduite de la formation. Il est donc important de prendre en compte la manière dont les formateurs utilisent les moyens pédagogiques et les stratégies qu’ils emploient habituellement en Environnement Réel (ER) pour transmettre leurs savoirs. En effet, l’outil doit leur proposer des fonctionnalités qu’ils savent et qu’ils souhaitent utiliser. Il s’agit de trouver un compromis entre ce que les formateurs savent utiliser et ce qui pourrait être efficace. Les situations de simulation ont été étudiées jusqu'à présent du point de vue technique et moins du point de vue de l’activité du formateur [SR, 98]. Or, les choix et les décisions du formateur ont un rôle prédominant dans l’acquisition des connaissances des formés.

Les formateurs ont des stratégies pédagogiques différentes selon leur style pédagogique (compétences, état d’esprit, etc.). Ils ne gèrent pas les situations de la même manière et n’apportent pas le même type de connaissances. Leurs stratégies dépendent aussi fortement du type d’erreurs commises par les formés et de leurs besoins. De plus, les contraintes liées au temps imparti, aux difficultés techniques et aux conditions générales peuvent modifier l’activité du formateur.

Les phases de briefing et debriefing animées par les formateur ont un rôle essentiel pour la construction des connaissances et des compétences par les formés. Ces phases permettent notamment aux formateurs d’aider les formés à faire le lien entre l’ER et l’EV. En effet, le formateur peut mettre en évidence les différences entre les situations virtuelles et celles auxquelles les formés seront confrontés en réel (dangers réels, effort plus important à fournir, situation rare, etc.). Le formateur doit aussi expliquer le rôle du simulateur par rapport à la réalité et pourquoi il est utile et nécessaire.

Un apprentissage sans formateur peut conduire à des conclusions fausses et à la répétition de comportements inapproprié. Il paraît donc indispensable d’inclure le formateur dans la boucle de conception et de proposer un outil qui lui permette de mener des stratégies adéquates. L’hypothèse selon laquelle les formés acquièrent seuls la bonne stratégie semble trop onéreuse et un guidage semble préférable.

Le rôle du formateur peut être influencé par la stratégie et la politique générale de formation de l’entreprise. La détermination générale des buts pédagogiques, des moyens et de la manière de former guide les formateurs.

3.2.1.2 Méthodes et objectifs pédagogiques

Pour concevoir un EV adapté à la formation, il est important de définir des objectifs pédagogiques, i.e. les résultats que l'on souhaite avoir en fin de formation.

Il existe deux catégories d’objectifs pédagogiques : l’objectif terminal (le formé sera capable de réaliser telle tâche : conduire une voiture) et les sous-objectifs (le formé sera capable de réaliser les sous-tâches : passer les vitesse, freiner, connaître le code de la route, etc.).

Ces objectifs sont classés en trois types de famille :

§ Les objectifs cognitifs définis par RASMUSSEN Annexe A, [Ras, 83]. Ces objectifs sont découpés en trois niveaux correspondant à différents niveaux de processus d'apprentissage :

o Niveau K correspond aux connaissances de base requises pour traiter une situation inhabituelle. o Niveau R correspond à la mise en place de procédure d’actions contrôlées par des règles dérivées

d’expériences antérieures.

o Niveau S correspond au savoir-faire, i.e. automatismes pour résoudre un problème connu et maîtrisé.

§ Les objectifs psychomoteurs : imiter le geste, manipuler des éléments, contrôler des gestes avec précision et les coordonner, acquérir des automatismes.

§ Les objectifs affectifs, i.e. les sentiments des formés, la valeur qu'ils prennent en considération, etc.

La formulation d'un objectif doit comprendre trois caractéristiques :

§ Une action qui sera réalisée par le formé (présentée sous forme de comportement) § Les conditions dans lesquelles la performance doit se manifester.

§ Les critères de performances pour situer les résultats acceptables.

'

d'identifier correctement le problème (action) en moins de 20 min (critère).

3.2.1.3 Quand intervenir ?

Quand apporter les connaissances ? Pour apprendre des comportements, la stratégie idéale est l’apprentissage par l’action. Beaucoup d’études montrent qu’il faudrait donner des connaissances théoriques préalables pour gérer les situations de formations, alors que ces connaissances n’auraient d’intérêt qu’au cours de la simulation [CS, 99]. En effet, M. CRAMPES & al montrent que selon leur expérience, un cours formel pendant l’action en situation peut fragiliser l’implication des formés [CS, 99]. Il est donc important d’intervenir au bon moment et il est d’autant plus difficile de le faire lorsque la formation s’adresse à un groupe de formés et non à un seul formé. Ils préconisent l’alternance des phases de simulation et d’apports de connaissances théoriques, celles-ci étant alors les plus proches possibles des situations auxquelles elles se rapportent.

Les simulateurs sont souvent considérés comme un moyen pédagogique de mettre les formés en situation, ne permettant que des stratégies d’apprentissage par l’action. Les connaissances théoriques seraient apportées avant la simulation par un autre moyen pédagogique. Ces simulateurs permettent alors le perfectionnement des savoirs et l’acquisition de savoir-faire. Or, nous pensons que cette vision des simulateurs est réductrice. Un environnement virtuel pédagogique doit aussi permettre d’apprendre des connaissances de base et les apporter au moment où la situation est vécue par les formés. En effet, pour un débutant, l’implication dans le simulateur ne

doit pas toujours être le but recherché. Elle peut même, au contraire, l’aider à prendre du recul et à mieux intégrer les divers facteurs d’une situation ou d’une action. Dans un second temps, lorsque le formé n’est plus débutant et qu’il a déjà un certain nombre de connaissances, le simulateur ne doit plus intervenir de manière intempestive et doit laisser le formé en situation simulée. Les interventions pédagogiques doivent être personnalisées selon la style et le rythme d’apprentissage d’un formé. Il est donc important pour un formateur d’apporter au formé selon le contexte (débutant ou non) la connaissance ou la règle adéquate (Figure 17). Dans le cas d’un formé débutant, en effet, une erreur peut être due à un manque de connaissance qu’il faut pallier au moment de l’erreur. Dans le cas d’un formé intermédiaire, l’erreur peut être due à une règle non maîtrisée que l’on peut alors suggérer en amenant le formé à se faire sa propre représentation de la situation et à retrouver le règle par lui-même. Enfin, dans le cas d’un formé confirmé, l’implication doit rester entière. Ainsi, montrer au formé la conséquence de son erreur de façon très réaliste sans l’extraire de la situation peut alors être bénéfique.

Débutant Intermédiaire Confirmé

Apport de la connaissance manquante Suggestion de la règle manquante Pallier l’erreur du formé Aider le formé à se construire sa propre représentation Visualisation de l’erreur de manière réaliste Aider le formé à prendre conscience de l’erreur

Figure 17 : Interventions pédagogiques en fonction du niveau du formé

Ce schéma est, bien entendu, à moduler et à adapter en fonction du formé et surtout de la nature de son erreur et de son problème d’apprentissage (savoir, savoir-faire, savoir être, efficacité comportementale, résultat global, erreur d’attention, etc.). Il ne faut pas considérer l’erreur comme un jugement porté sur les capacités de celui qui la commet ou sur la valeur de l’enseignement. Le formateur peut y trouver l’occasion de mieux comprendre ce qui se passe et prendre cette erreur comme point de départ d’un travail sur les représentations qu’elle révèle. L’important n’est pas de corriger l’erreur immédiatement, car la ratification d’une erreur consiste en une réorganisation des connaissances nécessitant souvent de nombreux détours pour la rendre possible. De plus pour que cette rectification soit efficace, il faut que le formé comprenne comment et pourquoi il est arrivé à cette erreur et qu’il saisisse la différence entre son erreur et la connaissance exacte [Mig, 69]. Il faut donc donner les moyens au formé de réfléchir sur son erreur.