ORIENTATIONS DE L’ETAT - Ratio manuels par élèves au niveau régional au Mali en 2007-08

Carte 3. Ratio manuels par élèves au niveau régional au Mali en 2007-08

6. ORIENTATIONS DE L’ETAT

L’objectif de ce présent chapitre est d’analyser les orientations provenant officiellement de l’Etat, et ainsi d’appréhender les convergences ou divergences avec les idées de la Banque mondiale. Je reprendrai ainsi, pour pouvoir les comparer, les thèmes clés du chapitre précédent que sont la scolarisation universelle, la condition des enseignants, la formation des enseignants, les langues nationales et la décentralisation/privatisation. Je m’intéresserai d’abord de manière générale aux finalités de l’éducation selon les ministères.

1. Les finalités de l’éducation

Les finalités de l’éducation ont été évoquées dans les documents des ministères et les entretiens avec ses représentants. Sont-elles proches de celles de la Banque mondiale ?

a. Au Mali

Dans les années 1990, c’est l’épanouissement du citoyen et de la société qui intéresse les acteurs du ministère au Mali :

Un système éducatif donné est l’émanation d’une société et l’action éducative a pour but d’assurer la formation du citoyen de demain. Perçu comme un outil permettant à l’être humain de s’épanouir pleinement en contribuant à son propre développement et en l’aidant à mieux connaître et assumer ses droits, l’éducation par sa fonction déterminante dans le devenir d’une nation, mérite une grande attention de la part de toutes les composantes de la société. (Ministère de l’éducation du Mali, 1990, p. 1)

Il est également fait mention comme orientation possible de l’éducation à l’environnement :

« L’enseignement de la science et de la technologie à travers la méthode de construction et diffusion des digestes ; l’éducation relative à l’environnement ; le programme de formation et d’information sur l’environnement ; l’éducation en matière de population » (Ministère de l’éducation du Mali, 1990, p. 16).

A la fin de cette période, avec la loi de 1999, il faut allier des objectifs généraux de développement et les valeurs socioculturelles du Mali. Ainsi, ressort l’attachement aux valeurs nationales, et en même temps à celles plus universelles :

Former un citoyen patriote et bâtisseur d’une société démocratique, un acteur du

développement profondément ancré dans sa culture et ouvert à la civilisation universelle, maîtrisant les savoir-faire populaires et apte à intégrer les connaissances et compétences liées aux progrès scientifiques, techniques et à la technologie moderne. (Ministère de l’éducation du Mali, 1999, p. 2)

D’ailleurs, j’ai constaté que les structures alternatives à la forme scolaire classique prennent davantage en compte un développement basé sur les valeurs socioculturelles du pays puisque pour les Centres d’éducation pour le développement, l’objectif est de « permettre l’émergence d’une école endogène plus ancrée dans les réalités socioculturelles et économiques des communautés à la base » (Ministère de l’éducation du Mali, 1999, p. 6).

Toujours dans ce texte, l’acquisition de compétences pour pouvoir s’insérer dans la vie active est également mentionnée comme finalité au-delà de la formation du citoyen.

En ce qui concerne les années 2000, comme pour la période précédente, le ministère propose une vision de l’éducation qui englobe d’une part des valeurs purement nationales et d’autre part une ouverture sur le monde :

! Une éducation fondée sur les valeurs culturelles maliennes mais résolument tournée vers les valeurs universelles ;

! Une éducation qui forme la citoyenne et le citoyen libres, jouissant de leurs droits, exerçant leurs responsabilités et accomplissant leurs devoirs ; un citoyen et une citoyenne capables de promouvoir le développement sociopolitique, économique et culturel du Mali. (Ministère de l’éducation du Mali, 2000, p. 6)

A cette période, c’est l’approche par compétences qui est mise en avant par les acteurs du ministère de l’éducation. Celle-ci a été pensée dans une perspective avant tout économique.

Mais il est aussi précisé qu’elle sera en lien avec le milieu de l’apprenant. Ainsi, elle

« respectera et intégrera les valeurs sociales, morales et culturelles maliennes tout en assurant l’ouverture sur la civilisation universelle et la technologie moderne » (Ministère de l’éducation du Mali, 2001, p. 25). Plus précisément, il est prévu que la politique éducative soit basée sur la vie courante, et « non pas sur des savoirs morcelés et perçus isolément. En vue d’adapter l’école aux réalités socio-culturelles et économiques de l’apprenant » (Ministère de l’éducation du Mali, 2001, p. 30). Cela consistera notamment à proposer des activités pratiques dirigées, une éducation « en matière de vie familiale, de population et de santé », une éducation environnementale, une éducation « à la citoyenneté, à la démocratie, aux droits

de l’homme et à la paix » (Ministère de l’éducation du Mali, 2001, p. 28). La santé en particulier est mise en parallèle avec l’éducation de base puisque « le paludisme, les maladies sexuellement transmissibles et le VIH/SIDA peuvent décimer les populations enseignantes et scolaires et compromettre l’avenir de l’école si des mesures préventives ne sont pas prises à temps » (Ministère de l’éducation du Mali, 2001, p. 23). En ce sens, les acteurs sur le terrain ont évoqué ce concept « de compétences de vie courante » qui va au-delà d’une vision purement économique :

C’est l’amélioration des conditions de travail et de vie. Donc c’est pour cela qu’on a dit qu’il fallait élaborer un nouveau curriculum qui tienne compte de ce désir-là. Et ça, on a appelé ça le concept CVC : compétences de vie courante. […] Donc le document de CVC comporte huit thèmes. Parmi ces huit thèmes, il y a l’élevage, il y a l’environnement, il y a la santé, l’hygiène, il y a le leadership. [E8]

Dans ce pays, les représentants qui se sont exprimés sur les finalités ont donc mis en avant une vision holistique, pas principalement refermée sur l’économique comme la Banque mondiale :

C’est le tout. Il y a l’aspect économique. Le bien-être, ça dépend de la qualité d’une économie qui existe dans le pays d’abord. Et puis l’aspect social n’est pas à négliger parce que tout ce qu’il y a dans le domaine social pour que l’on puisse réellement discuter et en parler, les aspects politiques et tout. Pour ça, il faut un certain niveau d’instruction obligatoirement. […] Ça, c’est d’un. Et par rapport à l’environnement même, il faut qu’on ait conscience de toute dégradation de notre environnement par le biais du savoir n’est-ce pas, avant d’aller vers le savoir-faire. Et le savoir-faire, ça demande des compétences.

Donc l’éducation est indispensable pour qu’il y ait développement durable. [E10]

b. Au Sénégal

Au Sénégal, dans loi d’orientation de 1991, il est rappelé que le ministère porte un intérêt pour le secteur éducatif, et en particulier pour l’éducation de base, puisqu’elle préparera « les conditions d’un développement intégral, assumé par la nation toute entière » et promouvra

« les relations dans lesquelles la nation se reconnaît » et respectera « le milieu culturel de la population » (Ministère de l’éducation du Sénégal, 1991, p. 1). Ce sont donc des valeurs avant tout nationales qui sont mises en avant. D’ailleurs, le ministère parle de « sénégalisation » de l’éducation ou autrement dit de « l’adaptation de l’enseignement aux réalités nationales »

(Ministère de l’éducation du Sénégal, 1990, p. 9).

Mais au-delà de l’épanouissement social et politique, il est également fait référence à des aspects plus économiques, tout en restant ancré au niveau national. Ainsi, l’éducation est

« permanente et au service du peuple sénégalais », c’est-à-dire que « la promotion sociale de tous les citoyens, pour l’amélioration des conditions d’existence et d’emploi et l’élévation de la productivité du travail » (Ministère de l’éducation du Sénégal, 1991, p. 2).

Plus spécifiquement, pour l’élémentaire, qui est considéré comme « polyvalent », il a pour objectifs :

! D’éveiller l’esprit de l’enfant par des activités propres à permettre l’émergence et l’épanouissement de ses potentialités sensori-motrices et affectives ;

! D’enraciner l’enfant dans la culture et les valeurs nationales;

! De faire acquérir à l’enfant la maîtrise des éléments de base de la pensée logique et mathématique, ainsi que celle des instruments de l’expression et de la communication ;

! De revaloriser le travail manuel et d’initier l’enfant aux techniques élémentaires impliquées dans les activités de production ;

! De veiller aux intérêts et activités artistiques, culturels, physiques et sportifs, pour le plein épanouissement de la personnalité de l’enfant ;

! De contribuer, avec la famille notamment, à assurer l’éducation sociale, morale et civique de l’enfant. (Ministère de l’éducation du Sénégal, 1991, p. 3-4)

Dans les années 2000, l’enseignement fondamental doit « doter chaque enfant d’un substrat moral, civique, intellectuel et pratique solide pour servir de base à une vie accomplie » (Ministère de l’éducation du Sénégal, 2001, p. 28).

En plus, à cette époque, la question de la mondialisation préoccupe le ministère :

La nouvelle politique prend en compte les mutations intervenues dans l’environnement interne et externe du système éducatif, et s’ouvre aux différents défis pour faire du Sénégal un pays émergeant aux plans industriel, technologique et démocratique, et permettre, ainsi, à sa jeunesse d’entrer confortablement dans le prochain millénaire dont les débuts sont marqués par une dynamique accélérée de mondialisation. (Ministère de l’éducation du Sénégal, 2001, p. 25)

Finalement, les acteurs sont attachés à des valeurs tant locales qu’universelles :

! Accompagner de manière créative une décennie exceptionnelle, les transformations dans les domaines du savoir, des technologies, de la communication et de cadre de vie socio-économique et socioculturelle ;

! Revenir aux sources véritables de la culture universelle qui consiste à doter l’homme de savoirs et de savoir-faire sélectionnés, solidement implantés dans une école ouverte, référée à une table de valeurs sûres pérennisables, au service de la communauté qui aspirent à se libérer et à promouvoir le développement endogène. (Ministère de l’éducation du Sénégal, 2001, p. 26)

D’après les données issues des entretiens avec les cadres des ministères, il est également fait référence à des finalités basées sur les valeurs socioculturelles du pays tout en s’ouvrant sur le monde. C’est donc le même discours que celui présent dans les rapports de cette époque :

C’est une éducation qui doit en principe déboucher sur la formation professionnelle, dans l’insertion professionnelle, dans certains principes comme les principes qui consolident la nation, l’appartenance à l’unité africaine, l’adhésion au progrès du monde. Comme disait notre président poète : à la civilisation de l’universel. Ce sont des objectifs que l’on peut trouver dans tous les pays démocratiques. Mais avec la particularité sénégalaise : il faut d’abord s’enraciner avant de s’ouvrir. On s’enracine dans nos valeurs traditionnelles, culturelles, avant de s’ouvrir au développement, aux idéaux de liberté, de démocratie.

[E11]

Comme au Mali, les finalités sont davantage ancrées dans le national ou le local lorsqu’il s’agit de structures alternatives comme les écoles franco-arabes au Sénégal :

On les éduque pour être des bons citoyens, des citoyens de la paix, des citoyens qui ont la notion des droits de l’Homme dans tout ce qu’ils font. Et c’est ça notre objectif. Je crois que d’ici cinq à 10 ans, les écoles franco-arabes peuvent jouer un grand rôle dans ce pays.

[E13]

Pour conclure cette partie, j’ai montré avec les documents institutionnels des ministères qu’il est possible de saisir des divergences ou des convergences avec les finalités de la Banque mondiale.

Il faut retenir que ce qui pousse les ministères de l’éducation du Mali et du Sénégal à faire de l’éducation une priorité est lié à la formation d’un futur citoyen au service de la nation. C’est

essentiellement le cas dans les années 1990. Lors de la décennie suivante, ces aspects se retrouvent dans les deux pays. Les documents institutionnels évoquent aussi l’entrée dans la modernité, la mondialisation.

Au Mali, j’ai d’abord noté l’importance de finalités multiples. Les finalités économiques ne sont pas mises en avant. Dans les années 2000, les documents insistent davantage sur des approches plus ouvertes sur le monde.

Au Sénégal, dans les années 1990, c’est surtout la « sénégalisation » qui est mise en avant. La décennie suivante, j’ai retenu un discours plus de modernité.

Mais de manière générale, dans les deux pays, la vision centrée sur l’économique est moins prépondérante. Et même quand il est fait allusion à des concepts comme la globalisation, ils n’ont pas la même signification que pour la Banque mondiale.

Ce qui est ressorti aussi bien au Mali qu’au Sénégal dans les entretiens avec les acteurs des ministères, ce sont les doubles finalités. Les acteurs interrogés pensent qu’il faut rester proche de la culture du pays, qui plus est pour les structures alternatives, tout en s’ouvrant au monde, à la modernité. Ce sont donc des finalités générales, pas seulement concentrées sur l’économie ou avec une insistance sur ce domaine.

Les ministères sont finalement partagés entre l’intégration d’un discours similaire à la Banque mondiale et la prise en compte de valeurs socioculturelles des pays.

2. La scolarisation universelle

L’analyse proposée à présent est liée aux données issues des documents institutionnels et des entretiens au niveau des ministères de l’éducation au Mali et au Sénégal sur la question de la scolarisation universelle.

a. Au Mali

L’accès est évoqué à travers l’idée d’universalisation, en particulier de l’éducation primaire, et de droit à l’éducation. L’universalisation est liée à l’adhésion par le Mali en 1990 aux recommandations internationales : « La Déclaration mondiale et le Cadre d’action issus de cette conférence constituent un document de consensus de principe et d’engagement, un instrument de référence, un guide à tous ceux qui œuvrent en faveur de l’universalisation de

l’enseignement de base » (Ministère de l’éducation du Mali, 1990, p. 23). Même si la Banque mondiale était impliquée dans l’organisation de la Conférence de Jomtien, elle n’était pas la seule. Le ministère base donc ici son discours sur celui d’un ensemble d’acteurs de la coopération internationale.

Toujours dans ce cadre, l’éducation est présentée dans le texte de 1999 comme étant explicitement un « droit » (p. 2). Il va plus loin en précisant que l’enseignement est considéré comme obligatoire, et le public, comme gratuit et laïc.

Pour augmenter les chances d’accès, l’éducation non formelle est une solution envisagée pour les « jeunes non scolarisés ou déscolarisés et adultes en vue d’assurer leur promotion sociale, culturelle et économique » (Ministère de l’éducation du Mali, 1999, p. 6). Le rapport de 1990 traite également de la nécessité de s’intéresser à l'école coranique ou à l’école coopérative.

Le rapport malien de 1990 précise également qu’un plus grand accès, en particulier au cycle I de l’enseignement fondamental passe par la construction et l’aménagement de salles de classes (Ministère de l’éducation du Mali, 1990).

Plus spécifiquement par rapport à la scolarisation des filles, le Mali met l’accent sur cette question en reprenant une fois de plus le message de la Conférence de Jomtien qui recommande la réduction des inégalités de genre dans l’éducation de base.

Pour les années 2000, les objectifs de la décennie précédente sont réitérés. Les cadres du ministère se réfèrent toujours à des objectifs internationaux comme l’Education Pour Tous ou les Objectifs du Millénaire pour le Développement :

Parce qu’en fait nous sommes encore dans une dynamique de réalisation de l’Education Pour Tous au niveau international et au niveau national. Parce qu’au niveau international, si l’Education Pour Tous, la déclaration de Dakar, il y a les OMD. Bon au niveau national, il y a le projet de développement économique et social du président de la République que nous suivons et qui fixe le terme de cette scolarisation en 2012. [E10]

Il y a donc adhésion aux principes internationaux de scolarisation universelle.

Le Mali met de nouveau en avant le droit à l’instruction. Le document de politique nationale vise la scolarisation universelle à travers son projet « un village, une école et/ou un CED » (Ministère de l’éducation du Mali, 2000, p. 8).

Mais les auteurs des rapports n’envisagent pas uniquement une politique éducative dans le formel. Le Mali souhaite agir également au niveau de l’alphabétisation « pour tous ». Des

structures alternatives sont mentionnées dans les rapports, tels que les médersas sur lesquels il faut davantage agir car « ce sont sûrement elles qui ont eu l’approche la plus large, étant un enseignement essentiellement religieux, tous les enfants, théoriquement, y avaient accès » (Ministère de l’éducation du Mali, 2000, p. 5).

Ainsi, dans l’optique d’atteindre l’objectif de scolarisation universelle, d’autres formes éducatives sont également prises en compte dans le discours au niveau du ministère malien :

« Il y a des objectifs précis en faveur de l’éducation non formelle. Il s’agit de faire en sorte que tous les Maliens soient alphabétisés. C’est la scolarisation universelle qui est visée » [E8].

Il est aussi clairement indiqué qu’une politique de construction de salles de classe sera mise en œuvre :

Le Programme Décennal appuiera la construction et la réhabilitation des infrastructures à travers une subvention qui sera modulée selon les zones. Il convient de noter que cette subvention sera prioritairement destinée aux zones défavorisées en matière d’éducation notamment celles de la bande sahélienne. (Ministère de l’éducation du Mali, 2000, p. 18) L’objectif du Mali en 2000 est enfin « d’accroître de façon substantielle le taux brut de scolarisation des filles et réduire les disparités entre les sexes » (Ministère de l’éducation du Mali, 2000, p. 19). Comme pour la Banque mondiale, il y a ici un décalage entre l’ambition affichée pour la scolarisation des filles et les actions concrètes souhaitées.

b. Au Sénégal

En 1990, au Sénégal, il est explicitement fait référence à la scolarisation universelle avec des objectifs précis puisqu’il s’agit « d’accroître la scolarisation du groupe d’âge sept-douze ans de manière à amorcer la courbe ascendante vers la scolarisation universelle à l’horizon 2001 » (Ministère de l’éducation du Sénégal, 1990, p. 12).

Comme au Mali, l’Etat doit garantir « aux citoyens la réalité du droit à l’éducation par la mise en place d’un système de formation » (Ministère de l’éducation du Sénégal, 1991, p. 2). Ce droit est « reconnu à tout être humain de recevoir l’instruction et la formation correspondant à ses aptitudes, sans discrimination de sexe, d’origine sociale, de race, d’ethnie, de religion ou de nationalité » (Ministère de l’éducation du Sénégal, 1991, p. 2).

La notion de droit peut à cette même période être mise en parallèle avec la nécessité de démocratiser l’école. Cela suppose un tronc commun obligatoire et gratuit au niveau de l’enseignement fondamental. La loi de 1991 ajoute que l’éducation est laïque.

Il est recommandé également de mettre en place des politiques à destination de l’éducation non formelle. L’idée proposée est également de prendre en charge les structures alternatives afin notamment d’éliminer l’analphabétisme et de permettre un accès à l’éducation de base pour ceux qui ont été exclus du système formel. La loi de 1991 mentionne que c'est l’alphabétisation de masse qui est visée. L’école coranique n’est pas évoquée à cette époque.

Par ailleurs, il est inscrit une volonté de construire et de réhabiliter les salles de classes en grand nombre. En particulier au début des années 1990, il est prévu « la construction de 700 places par an et la réhabilitation de 100 places » (Ministère de l’éducation du Sénégal, 1990, p. 12).

Contrairement au Mali à cette époque, la scolarisation des filles n’est pas spécifiquement mentionnée dans les documents institutionnels des années 1990.

Dans les années 2000, le document de politique nationale propose à plusieurs reprises

« d’atteindre la scolarisation universelle en 2010 » (Ministère de l’éducation du Sénégal, 2003, p. 54). Le rapport sénégalais de 2001 insiste aussi sur l’objectif de scolarisation universelle mais d’ici à 2008. Il y a donc des différences en termes d’échéances qui laissent envisager l’idée que ce n’est pas un objectif évident à atteindre et qu’il faut se baser en même temps sur des recommandations internationales et des réalités nationales.

Spécifiquement, « le PDEF doit non seulement permettre la réalisation de l’objectif d’une scolarisation universelle de qualité, mais aussi contribuer à la mise en place des conditions d’une éducation de base pour tous » (Ministère de l’éducation du Sénégal, 2003, p. 45).

Les représentants du ministère sénégalais portent également un intérêt particulier pour la scolarisation universelle tout en questionnant sa possible mise en œuvre :

Nous sommes un pays en voie de développement. Aujourd’hui, nous sommes un des pays qui cherchent à atteindre la scolarisation universelle en l’an 2015. Mais pourtant aujourd’hui, nous sommes à 94%. Qu’est-ce que la conjoncture, qu’est-ce que les aléas à la fois économiques et politiques nous réservent ? Beaucoup de gens sont pessimistes. Est-ce qu’en 2015 on va arriver à ce stade ? Qu’est-ce qui nous prouvera qu’on arrivera à ce stade-là ? […] Nous voulons que le Sénégal atteigne la scolarisation universelle en l’an 2015. C’est un pari qui n’est pas seulement sénégalais, c’est un pari dans beaucoup de pays

Dans le document L'influence de la Banque mondiale sur les politiques d'éducation de base en Afrique de l'Ouest francophone: les cas du Mali et du Sénégal de 1980 à 2010 (Page 139-162)