Objets d’étude retenus et choix des classes

Especificamente para esse estudo, a expressão “achados” utilizada por Freire é literalmente um “achado”. Pois, dos verbetes analisados no Dicionário Paulo Freire pelas muitas mãos dos estudiosos de sua obra, este ainda não se encontra no elenco de palavras chaves do compêndio. Talvez isso se dê porque o autor só a utilizou nos textos que datam das décadas de 1960 e de 1970.

Em seu texto “Conscientização e alfabetização: uma nova visão do processo” (in FÁVERO, 1983, pp. 114-125), Freire traz a palavra “achados59_{” permeada por uma carga}

semântica muito significativa para a época. Em determinado momento, coloca ele: “O prof. Jarbas Maciel, à luz dos achados que vêm sendo feitos [...]”; já em outro momento, ele escreve: “Angicos representou um dado importante para nossos ‘achados’”, propondo um conceito de natureza “investigativa” para o vocábulo.

No livro Ação Cultural para a Liberdade, Freire reúne textos que escreveu entre os anos de 1968 e 1974, cujo teor de relevo é a fundamentação teórica da sua prática, a qual, segundo ele, “se explica ao mesmo tempo nela, não como algo acabado, mas como um movimento dinâmico em que ambas, prática e teoria, se fazem e se refazem” (2011, pp. 21- 22). Nessa obra, o autor trata dos “achados” como campo investigativo de sua práxis, repetindo-a por cinco vezes ao longo de seu desenvolvimento.

Este vocábulo, entre outros significados, a nosso ver, pode ser entendido ainda, na perspectiva de Freire, como “descoberta” ou, então, como aquilo que foi “encontrado” a partir de inquietações, de suposições, do desejo de criar e recriar através da prática que ensina e aprende. Analogamente a essa perspectiva sobre os “achados” freireanos, eles ainda sugerem o investigador como aquele personagem que persegue e busca, ou seja, àquele que caça, como supõe a metáfora do caçador de Ginzburg. Tal prática investigativa pressupõe, ao que parece, uma prática indiciária em Freire, que caracteriza suas ações nos anos finais de 1950 e iniciais

59 _{Além desse texto, Paulo Freire também faz referência a esse vocábulo nas obras Educação como Prática da}

Liberdade (1967, 1ª impressão), Pedagogia do Oprimido (1970, 1ª impressão), Ação Cultural para a Liberdade (1975, 1ª impressão) e outros escritos.

de 1960, cujo esforço, usando suas palavras, estava concentrada na “unidade da prática e da teoria”. Em seu livro Conscientização: teoria e prática da libertação (2001), seus achados podem ser considerados efetivamente indiciários, quando expõe a narrativa que anuncia sua iniciativa em chamar a cozinheira de sua casa para um teste com os caminhos didáticos que já tinha, mais ou menos, “aprontados”. Suas inquietações foram o termômetro de seu pensamento.

A compreensão crítica de minha prática no Brasil, até março de 1964, por exemplo, exige a compreensão daquele contexto. Minha prática, enquanto social, não me pertencia. Daí que não seja possível entender a prática que tive, em toda a sua extensão, sem a inteligência do clima histórico em que se deu (FREIRE, 2011, p. 22).

Alguns dos autores com quem estamos dialogando ao longo desse capítulo, já escreveram, sob a forma de biografia ou de descrição, sobre Paulo Freire. Por isso, não queremos aqui simplesmente copiar o que já foi dito ou repetir narrativas que o próprio Freire se encarregou de divulgar ao mundo. Contudo, não é possível trazer nosso objeto de estudo – as 40 Horas de Angicos – sem localizar o tempo e o espaço do educador, bem como o território fecundo de sua gnosiologia: a educação popular.

Sua abordagem teórico-educacional tem transitado em dimensões continuamente ampliadas, o que lhe permitiu atingir reconhecimento internacional60_{. Freire consolidou um}

dos paradigmas mais ricos da pedagogia praxeológica61 _{contemporânea rompendo}

radicalmente com a educação elitista e comprometendo-se verdadeiramente com a construção de sujeitos sociais, conscientes e dialógicos.

Considerando sua história de educador e escritor, esse texto analisa apenas uma parte de suas vivências que se encontram no espaço fronteiriço entre o Movimento de Cultura

60_{“Paulo Freire foi o educador de Língua Portuguesa de maior renome mundial. Considerado por alguns, por} exemplo Roger Garaudy, como “o maior pedagogo do nosso tempo‟ foi, sem dúvida, quer a nível da produção teórica quer da intervenção prática, uns dos maiores pedagogos de todos os tempos. É uma referência obrigatória quando se fala da alfabetização, educação de adultos, educação popular ou comunitária. Pode-se estar de acordo ou em descordo com os seus pontos de vista; é, contudo, impossível ignorar a sua obra.(...) Cerca de 30 universidades, de diferentes países (EUA, Canadá, Inglaterra, Bélgica, Suíça, Itália, Espanha, Portugal, Brasil, Bolívia e El Salvador), concederam-lhe doutoramentos Honoris Causa”. APPLE, Michael, W. e NÓVOA, António (orgs), (1998). Paulo Freire: Política e Pedagogia, Porto: Porto Editora, pp. 142-143.

61 _{A Pedagogia de Freire pode ser entendida no sentido que Yves Bertrand e Paul Valois ressaltam ao que} chamam de elementos de importância crucial, dentre os quais, destaca-se a dimensão praxeológica, cuja percepção se respalda na compreensão de que a pessoa humana esqueceu ou ainda não descobriu que toda a decisão ou ação individual tem consequências para as outras pessoas, a sociedade e o meio biofísico. BERTRAND, Yves e VALOIS, Paul, (1994). Paradigmas Educacionais: escola e sociedades. Lisboa: Instituto Piaget, p.188.

Popular de Recife, em Pernambuco, e as 40 Horas de Angicos, no Rio Grande do Norte. A parte da história que registra o Paulo Freire do tempo dos “achados”.

3.2.1 Paulo Freire no Movimento de Cultura Popular de Recife

Em Pernambuco, o MCP iniciou primeiramente em Recife, depois, em todo o Estado, como já levantado anteriormente, durante a gestão de Miguel Arraes. Ali, “o ascenso democrático assumiu proporções inéditas, daí resultando um elemento qualitativamente novo na configuração do movimento de cultura popular” (FÁVERO, 1983, p. 90). Esse caráter das forças populares e democráticas lograram se fazer representar até mesmo nos pontos fulcrais do governo e da administração pública. Democracia e Estado se permitiram parceiros em prol do povo a fim de protagonizar um momento inédito da educação e da cultura popular no país, um período de profundo sentimento nacionalista.

A ocorrência dessa conquista, alcançada através do esforço organizado das massas populares, criou novas condições que se traduzem na possibilidade do movimento de cultura popular ser financiado por recursos públicos e ser apoiado pelos poderes públicos. Tal fato é praticamente inexistente no resto do país, onde, via de regra, os movimentos de cultura popular encontram, como condições adversas a sua existência e ao seu funcionamento, a hostilidade do poder público e a ausência de dotações orçamentárias para fins de cultura popular62 _{(Idem ibidem, p. 90).}

Era, portanto, um movimento ícone para o restante do Brasil. Sua prática era totalmente fortalecida desde suas bases sistêmicas. O território fecundo do MCP em Pernambuco transmitia uma natureza que, naquele momento, parecia contaminar os demais Estados brasileiros e, através dele, os Movimentos de Cultura Popular se multiplicavam por todo o país.

O movimento nasceu da iniciativa de estudantes universitários, artistas e intelectuais pernambucanos que se aliaram ao esforço da prefeitura da capital no combate ao analfabetismo e elevação do nível cultural do povo, buscando também aproximar a juventude e a intelectualidade do povo, sob a influência de ideias socialistas e cristãs (PAIVA, 1987, p. 236).

62 _{Este texto compõe o Plano de Ação para 1963 do MCP de Recife. Pode ser encontrado no livro de Osmar} Fávero (1983, p. 90), no livro de Afonso Celso Scocuglia (2000, p. 52) e ainda no documento MCP – Memorial (26 anos). Recife, Fundação de Cultura da Cidade do Recife (1986, p. 51).

Nessa versão/visão (1960), o MCP pretendia encontrar uma fórmula própria, abrasileirada, para a prática educativa ligada às artes e à cultura do povo. Suas atividades estavam voltadas, até então, para a conscientização das massas através da alfabetização e da educação de base. Assim, que fórmula seria essa? Paiva (1987, pp. 236-237) responde que essa fórmula foi encontrada no próprio contato com a massa, na relação com o povo, o que levou as atividades do movimento a se diversificarem. Eram atividades combinadas com a alfabetização e a educação de base, como já explicamos no início desse capítulo, atividades que pretendiam compreender a cultura popular, interpretando e sistematizando o que havia nela de mais específico e significativo.

Atendendo ao convite de Paulo Rosas, Freire chega ao MCP de Recife. A liberdade de atuação da intelectualidade pernambucana do movimento chamara a atenção de Freire, que tinha acabado de passar no concurso para professor de História e Filosofia da Educação. E, apesar de não ter feito parte das primeiras conversas que culminaram com a formação do MCP, foi um de seus fundadores. Já como seu integrante, ele atuou no Departamento de Pesquisa, sendo membro do Conselho de Direção, órgão máximo da instituição.

No movimento, quando Paulo Freire coordenava o projeto de Educação de Adultos em Recife, foram lançadas duas instituições básicas de educação e cultura popular, que se tornaram frentes positivas para o MCP: o Círculo de Cultura e o Centro de Cultura. Foi justamente na primeira instituição que puderam ser desenvolvidos os debates de grupo e, desse formato dialogal de ver/conhecer a cultura e a educação, surgiam as problemáticas63 _que

seriam temas para as discussões grupais e, por conseguinte, para a análise de aspectos importantes da realidade brasileira.

Tais atividades foram assim desenvolvidas ao longo de seis meses até que surgiu a inquietação de se estruturar um método ativo que desse ao grupo, através da alfabetização, resultados similares aos que estavam sendo gerados nas discussões sobre a realidade de nosso país. Com esse pensamento, embasados por “alguns dados fundamentais, científicos, filosóficos e metodológicos” (FREIRE in FÁVERO, 1983, p. 112), Freire e sua equipe64_,

como ele mesmo afirma, precisavam pensar um método que conseguisse “organizar o pensamento do homem analfabeto e levá-lo a reformar suas atitudes básicas diante da realidade”, de maneira que pudesse permiti-lo “sentir-se capaz de superar a via puramente

63 _{“Nacionalismo, remessa de lucros para o estrangeiro, evolução política do Brasil, desenvolvimento, uma} política para o desenvolvimento, analfabetismo, voto do analfabeto, socialismo, comunismo, ‘direitismo’, SUDENE, democracia, ligas camponesas eram, entre outros, temas que se repetiam grupo a grupo” (FREIRE in FÁVERO, 1983, p. 112).

64 _{Seus colaboradores eram componentes do Serviço de Extensão Cultural (SEC), bem como o universitário} Carlos Augusto Nicéias e os professores Jarbas Maciel, Aurenice Cardoso, Elza Freire e Jomard Britto.

sensível da captação dos dados da realidade, por uma via crítica” (Idem ibidem, p. 113). E, nessa permissão, o homem assumiria sua “consciência transitiva”.

Para chegar a essa transitividade crítica, o homem passaria pela promoção de “uma educação dialogal e ativa”, caracterizada pela profundidade na interpretação dos problemas. Como ele esclarece, tal característica se dá ainda por essas vias:

Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. Por procurar testar os ‘achados’, e se dispor sempre a revisões. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas. Na sua apreensão, esforçar-se por evitar deformações. Por negar a transferência da reponsabilidade. Pela recusa a posições quietistas. Por segurança na argumentação. Pelo gosto do debate. Por maior dose de racionalidade. Pela apreensão e receptividade a tudo ‘que é novo’. Por se inclinar sempre a arguições (FREIRE, in FÁVERO, 1983, p. 110).

À menção “por procurar testar os ‘achados’, e se dispor sempre a revisões”, Freire nos leva a pensar no “mediador cultural”, de Vovelle (2004), através da figura do educador que busca abrir caminhos para uma circularidade cultural, partilhando com os sujeitos populares o que de melhor há na cultura do mediador: a sua capacidade de perguntar, que é propícia para gerar conhecimento novo.

Os caminhos tomados por Freire e sua equipe o levaram aos seus “achados” sobre o método, num sinal evidente de que a didática que produziam não estava pronta, mas se alimentava por “achados”, exatamente por partir da pesquisa e permanecer nela. O que o obrigava, por coerência, a descartar o uso das cartilhas, dos “abecedários que pretendem oferecer a montagem dos signos gráficos reduzindo o analfabeto ao estado de objeto e não de sujeito de sua própria alfabetização” (FREIRE, 2001, p. 48). Eis a importância da pesquisa, da investigação cultural proposta pela análise do universo vocabular. O Paulo Freire dessa prática educativa (no contexto daquela década), bem como seus colaboradores, admitia que a posição normal do homem65 _{era – ou pelo menos deveria ser – a de não estar na realidade}

externa, mas com ela, travando relações permanentes66 _{com essa realidade (concretizadas na}

realidade cultural).

Não há dúvida também de que, entre as várias relações que o homem estabelece com a sua realidade, realiza uma específica – de sujeito para

65 _{Usamos a expressão “ser humano” onde Paulo Freire escreve “homem” porque, tempos depois, em suas} últimas obras, ele próprio trouxe a reflexão de que ao falar deste ser humano, estaria falando de homens e mulheres sem distinção, não mantendo, portanto, uma fala tendenciosa. Ressalte-se que esta é uma das características desse Paulo Freire dos primeiros tempos de que estamos falando.

objeto – de qual decorre o conhecimento. Esta relação também é feita pelo homem comum. Pelo analfabeto (Idem ibidem, p. 113) (Grifos nossos).

Os fragmentos sublinhados da fala de Paulo Freire nos levam diretamente a dialogar, mais uma vez, com a ideia de circularidade cultural de Bakhtin, proposta por Ginzburg. É certo que, em O queijo e os vermos, havia basicamente um personagem encontrado pelo estudioso: Menocchio, um moleiro herético do século XVI que, perseguido pela Inquisição na Itália, filtrou diversas obras e proposições pertencentes ao campo da “cultura oficial” – hegemônica – para construir uma cosmovisão original, uma experiência perceptiva mergulhada no campo da “cultura popular”.

Assim como Menocchio fez certas leituras que pareciam, para os inquisidores, “perigosas” para seu tipo comum, também para Freire e sua equipe conduzir o “homem comum, o analfabeto” brasileiro da década de 1960, ao acesso à cultura letrada, às informações ou às leituras consideradas “perigosas” era um risco tremendo. Todavia, tanto Freire e sua equipe quanto Ginzburg, nessa direção, puderam abrir outras discussões acerca de uma questão que afeta toda a sociedade, seja ela brasileira ou não: a circularidade entre culturas. No caso de Freire, havia a percepção de que o ser humano era capaz de, ao tomar conhecimento de sua realidade, agir sobre e com ela. Por isso, havia uma preocupação a ser considerada:

Um outro dado de que partíamos era o de que a educação trava uma relação dialética com a cultura. Desta forma a nossa experiência educativa não poderia sobrepor-se à realidade contextual nossa.

A nosso tempo. A nosso espaço. Teríamos de levar em consideração as várias condições de tempo e de espaço brasileiros. E se nós já pensávamos em um método ativo que fosse capaz de criticizar o homem através do debate de situações desafiadoras postas diante do grupo, essas situações teriam de ser existenciais para os grupos (FREIRE, in FÁVERO, 1983, p. 113).

De outro modo, não seria possível que a educação que estava sendo ali construída, através de um método aparentemente simples de alfabetização, embora ativo e reflexivo, pudesse ir além (como realmente foi) e chegasse até outros países, dada a marca simbólica que foi abonada ao “cultural”: “Um outro dado de que partíamos era o de que a educação trava uma relação dialética com a cultura”. Essa percepção de Freire traduz a importância que imbuiu à instância da revolução cultural em favor do percurso investigativo próprio da pesquisa do universo vocabular mínimo, que envolve sua temática significativa. Em síntese, para ele, a nossa experiência educativa não poderia sobrepor-se à nossa realidade contextual:

“... nenhuma prática educativa se dá no ar, mas num contexto concreto, histórico, social, cultural, econômico, político, não necessariamente idêntico a outro contexto” (FREIRE, 2011, p. 22).

Daí, não haver espaço para uma prática fundamentada na mesmice, cujas falhas de uma educação alienada não poderiam ser repetidas. Outras questões se impõem nesse momento: quando ocorreu a primeira experiência desse método? Como ela ocorreu? O que a permitiu sair de Recife para alcançar outros espaços? E, ainda: por que a experiência como aconteceu em Angicos não ocorreu, lá mesmo, no Recife ou em outro município do Estado? Por que Freire foi para Angicos e não para o interior de Pernambuco, com o apoio de Arraes?

Alguns estudiosos da obra freireana, em particular, do Paulo Freire de que estamos tratando nesse texto, do tempo dos “achados”, registram a descrição da primeira experiência do método, a qual ocorreu dentro do Centro de Cultura que, na ocasião, era subordinado ao MCP. Contudo, apegar-nos-emos ao relato do próprio autor do método, por utilizar de uma síntese relevante para a nossa compreensão e, ao mesmo tempo, responder a duas das questões que levantamos nesse momento de nosso estudo acerca de quando e como correu a primeira experiência.

A primeira experiência foi realizada com uma turma de cinco analfabetos dos quais dois desistiram, no Centro de Cultura Dona Olegarinha, no Poço da Panela, Recife.

Eram homens egressos de zonas rurais, revelando certo fatalismo e certa inércia diante dos problemas. Completamente analfabetos. No 20º dia de debates, aplicamos testes de medição da funcionalidade do aprendizado, com absoluto êxito [...].

Na vigésima primeira hora, um dos participantes do grupo que se alfabetizava escreveu, com segurança: ‘Eu já estou espantado comigo mesmo’.

Com trinta horas – uma hora diária em cinco dias por semana – liam e escreviam texto simples e até jornal (FREIRE, in FÁVERO, 1983, p. 123).

Desta experiência, pequena em quantidade de alunos, mas enorme em qualidade metodológica, vieram outras, como ele mesmo continua:

Repetimos a experiência com oito pessoas, das quais três desistiram. Obtivemos o mesmo resultado.

Daí, passamos para um grupo de 25 pessoas, a quem tivemos de deixar por circunstâncias superiores, na vigésima hora, com a maioria já lendo e escrevendo palavras e pequenos textos (Idem ibidem, p. 123).

Com base nesta feitura inicial, construída no interior do MCP, que tudo começou a mudar. Entretanto, antes que continuemos essa discussão, consideramos importante destacar, em termos de dados, que desde sua primeira aplicação o número de alfabetizandos inscritos que iniciava a turma, não era o mesmo número que representava a “matrícula final”. Esse fato implica que conjecturemos que, de alguma maneira, algo se perdia ao longo do processo, alguma coisa ocorria para que houvesse as “desistências”. Podemos continuar ressaltando os mesmos discursos que as teorias sobre a evasão escolar vêm propondo nos últimos tempos acerca dos processos educativos envolvendo a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Contudo, esta abordagem se constitui temática que precisa ser analisada continuamente e cada vez mais com profundidade, já que se trata de um dado significativo para os estudos sobre educação popular na contemporaneidade.

Voltando à discussão anterior, lembramos que, no decorrer dessas últimas experiências relatadas por Freire67_{, o prof. Darcy Ribeiro, ministro da Educação na ocasião, mostrou-se}

“empenhado na luta contra o analfabetismo e comandando o Plano de Emergência com que mobilizou todo o país, liberou Cr$ 1.000.000,00 (um milhão de cruzeiros) para o SEC, a fim de realizarmos amplas experiências [...]” (FREIRE, in FÁVERO, 1983, p. 124). Essa campanha, já contando com a colaboração do DCE e de outros universitários, deu início a um momento muito fortalecedor do método. Assim, sob a supervisão de um pequeno grupo antecipadamente preparado, a campanha foi iniciada em Recife, “ora nas faculdades, ora em outras instituições, a alfabetização de 80 homens e mulheres” (Idem ibidem, 124).

Foi neste contexto que os processos educativos que estavam sendo desenvolvidos em Recife chegaram a Angicos, no Rio Grande do Norte. A diferença é que, até então, ele não tinha sido utilizado de forma tão massiva, como o foi no evento angicano. Sobre essa parte da história da educação popular brasileira, discutiremos no próximo tópico.

Finalmente, tendo por referência a última questão que levantamos nesse texto, quando problematizamos o que permitiu que as primeiras experiências no Recife desembocassem em sua saída para alcançar outros espaços, acreditamos que essa resposta se encontra na visão que Paulo Freire e seus colaboradores deram ao método: o tempo e o espaço, ou seja, o contexto significativo dos participantes envolvidos no processo de alfabetização. Nele, foram

67 _{“[...] antes mesmo desta fase, preparamos um grupo de jovens que compõem a Campanha de Educação} Popular de João Pessoa, Paraíba, que, aplicando naquela cidade o método, conseguiram os mesmos resultados. A CEPLAR, hoje em ligação com o MEC e com o governo da Paraíba, está com 10 círculos de Cultura em