Dans la perspective de recherche qui est la nôtre, il est essentiel de conserver des données et de préserver des traces. Ainsi, nous avons effectué un enregistrement sonore de l’entretien collectif que nous avons transcris intégralement. Nous n’avons cependant pas jugé opportun de réaliser un enregistrement vidéo afin de ne pas entraver la spontanéité de la prise de parole (Duchesne, 2004).
Les diverses phases de la démarche de recherche ont permis de récolter principalement des informations sur deux plans. Tout d’abord, le questionnaire rempli individuellement lors de la confrontation simple a transmis des informations précieuses quant aux profils personnels
des participants et des indices qu’ils ont pu retenir pour formuler leur évaluation. La phase de confrontation croisée a donné accès aux « normes » et significations partagées par les cinq participants impliqués dans l’entretien collectif mais aussi à certains désaccords. L’analyse du contenu a offert l’opportunité d’accéder à une vision condensée des pratiques des participants et permettre une triangulation des données recueillies.
Classiquement, un entretien se traduit par les notes prises pendant la discussion mais aussi par les transcriptions faites à partir des enregistrements. Selon Duchesne (2004), les chercheurs ne s’accordent pas tous sur le caractère indispensable de la transcription.
Néanmoins, nous avons fait le choix d’effectuer une transcription complète de l’entretien3 afin d’en extraire les moments remarquables utilisés dans l’interprétation des résultats.
Voici les conventions de transcription que nous avons utilisées :
/ : pause courte // : pause longue
H : interruption nettement audible (X sec): silence de X secondes
intonation montante notable
intonation descendante notable (XXX) : syllabe incomprise (un X par syllabe)
En conclusion, notre démarche, construite de manière à induire une grille de lecture du discours des formateurs en établissement, nous a permis d’envisager les diverses manières de percevoir l’évaluation par les formateurs d’un futur enseignant au travers d’un dispositif d’analyse des pratiques. La connaissance de l’évaluation finale des performances des stagiaires n’ayant finalement que peu d’importance, c’est bel et bien la verbalisation du processus évaluatif qui se trouve au centre de notre recherche et qui vise à donner accès à la compréhension du déroulement de l’action effective.
3 La transcription intégrale est disponible en annexe.
6 Résultats : présentation et discussion 6.1 Préambule
En découvrant les évaluations contrastées fournies par les FEE à l’issu de la confrontation simple, nous avons eu le sentiment de toucher au but de notre recherche et de pouvoir répondre à notre question de recherche: les FEE ne peuvent pas réaliser « l’impossible mission » d’évaluer de manière fiable, équitable et objective les stagiaires qu’ils accueillent.
Et pourtant … En dépassant cette observation triviale, l’analyse plus fine des données a ouvert bien d’autres perspectives.
L’interaction provoquée par la lecture croisée des questions de recherche, des données recueillies grâce au protocole d’entretien ou du questionnaire nous a permis de dégager un ensemble de thématiques que nous allons présenter dans ce chapitre. L’organisation retenue - celle-ci ne correspondant pas à une analyse chronologique de l’entretien – ouvre plusieurs entrées dans la compréhension d’une activité complexe et multidimensionnelle qu’est l’évaluation des gestes professionnels des futurs enseignants.
Faisant écho à notre cadre théorique, l’analyse des données nous a permis de dégager des tendances, des points de vue d’acteurs, des ensembles de représentations. Reposant sur ce que disent les formateurs en établissement (FEE) de leur activité, notre présentation des résultats est construite sur la base de l’analyse du discours que tiennent ces derniers concernant le système de formation en alternance pratiqué dans le cadre de la HEP-BEJUNE et plus particulièrement durant les phases d’évaluation des gestes professionnels.
C’est pourquoi nous avons fait le choix d’illustrer notre propos par des extraits tirés du protocole de l’entretien afin de rester au plus près ce que les participants ont pu dire et de ne pas trahir leur pensée.
Cette démarche nous a permis de mettre en exergue les cohérences et ambiguïtés qui jalonnent les pratiques évaluatives des formateurs en établissement interrogés. Nous nous devons néanmoins d’insister sur le fait que les remarques et commentaires que nous formulons dans ce chapitre ont une validité restreinte dépendante de nos choix méthodologiques. Nous nous gardons donc de vouloir généraliser ces résultats à l’ensemble des FEE.
Au fil des parties qui constituent notre présentation des résultats, le lecteur découvrira une interaction entre le cadre théorique de départ et l’interprétation des données que nous avons
pu récolter grâce à notre dispositif expérimental. Partant d’un point de vue global nous permettant de répondre à nos interrogations concernant les procédures mobilisées par les FEE pour évaluer la présence de certaines compétences chez leurs stagiaires, nous avons tout d’abord proposé une modélisation des focales d’observation des stagiaires selon ce qu’en disent les FEE. Il s’agit à nos yeux d’un élément fondamental sur lequel nous avons appuyé la présentation des résultats permettant de comprendre plus finement les enjeux liés à la validation des compétences professionnelles des futurs enseignants. Dans un premier temps (parties 6.2 à 6.5), nous avons choisi de présenter un descriptif des postures adoptées par les FEE dans le processus de formation, de leurs idéaux, de ce qu’ils disent de leur métier. Dans un deuxième temps (partie 6.6), nous avons choisi d’étayer notre propos en nous attardant sur le cas d’Eric, stagiaire dans une classe de première année primaire.
Enfin, les dernières parties du chapitre sont consacrées à fournir un retour sur la modélisation proposée en début de chapitre et à proposer quelques pistes de réflexion.
La présentation des résultats telle que le lecteur pourra la découvrir résulte d’une lecture croisée des données. En effet, nous avons choisi de ne pas séparer les données selon leur mode de recueil mais nous avons retenu l’option de les dévoiler au fil des thématiques abordées liées à nos questions de recherche.
6.2 Evaluer l’action d’un stagiaire ? Un tout !
Conscients de la part de subjectivité qui habite la procédure d’évaluation des gestes profes-sionnels, les FEE défendent la singularité qui caractérise le jugement qu’ils formulent. Toute-fois, ils s’accordent sur la nécessité d’objectiver les critères personnels qui sont en jeu dans le processus d’évaluation. L’adoption d’une procédure transparente et de l’explicitation des critères doivent ainsi permettre au stagiaire de se situer par rapport aux commentaires qui lui sont formulés. En nous interrogeant sur les procédures d’observation mobilisées par les FEE dans l’attribution d’un commentaire évaluatif, nous avons pu identifier, dans les pratiques déclarées, des similitudes quant aux manières de faire.
Si chaque formateur en établissement possède un mode d’observation reposant sur un ensemble de valeurs personnelles, il n’en demeure pas moins que chacune des personnes interrogées établit des observations sur trois niveaux :
l’activité du stagiaire
l’activité de l’élève
les interactions entre le stagiaire et l’élève.
Nous proposons de les décrire ainsi :
Fig. 4 : focales d’observation de stagiaires selon ce qu’en disent les FEE
Sur la base des commentaires recueillis dans le questionnaire, nous pouvons déduire que ces trois focales constituent pour les FEE le fondement de l’évaluation de la pratique des stages. S’il peut paraître surprenant de voir apparaître l’item « activité de l’élève », il ne faut pas oublier que l’apprentissage du métier d’enseignant se construit dans une réalité scolaire qu’il n’est pas possible de recréer artificiellement. Alors qu’un pilote peut se former sur un simulateur de vol et un mécanicien sur un moteur arrêté, le futur enseignant doit opérer en situation réelle où le moteur n’a de cesse de tourner. Il s’agit pour lui de prendre les commandes en plein vol d’un appareil contenant des passagers ! Le projet éducatif mené par l’enseignant-formateur ne peut pas s’interrompre durant la durée d’un stage (entre 3 et 6 semaines). Ainsi, on peut mieux comprendre pourquoi les FEE accordent de l’importance à l’activité des élèves. Il s’agit pour eux d’un indicateur précieux qui permet de déceler l’impact de l’action enseignante.
L’activité enseignante, quant à elle, est immanquablement observée puisqu’il s’agit de pouvoir donner régulièrement un compte-rendu de l’activité menée dans la classe et de permettre au stagiaire d’affiner ses compétences professionnelles.
L’interaction des deux pôles permet sans doute d’offrir une plateforme de discussion intéressante reposant sur le réel du métier d’enseignant : mettre l’élève en situation d’accéder à des savoirs nouveaux et à consolider ses connaissances.
Bien que les situations d’observation soient singulières et que les FEE agissent seuls, on peut constater qu’il s’agit pour eux de considérer les trois points présentés précédemment sous deux angles importants : les attitudes et les actions.
activité de l’élève activité du
stagiaire
interactions entre le stagiaire
et l’élève
ACTIONS - ATTITUDES
Le tableau suivant permet de regrouper les indices majeurs qui servent à formuler une opinion, un jugement quant à la performance observée. Dans le cas de l’évaluation des séquences vidéo que nous avons présentées, les formateurs en établissement, après s’être fait une idée globale, ont recueilli ces indices leur permettant de justifier leur avis et d’apporter de la crédibilité à leur jugement.
Actions Attitudes
Activité de l’étudiant Organisation, maîtrise de la matière, langage verbal
Langage non-verbal, attitude corporelle Activité de l’élève Participation Engagement dans la
tâche, attention Interaction entre
l’étudiant et l’élève
Mise en activité Qualité de la relation
Tableau 5 : indices retenus dans l’observation des pratiques
Le tableau 5 permet de découvrir que les FEE partagent une culture commune. En l’absence d’un dispositif de formation lié à cette fonction, on peut donc supposer que l’expérience et des discussions lors de rencontres à la HEP leur ont permis de développer des pratiques similaires. La comparaison des appréciations délivrées dans la phase de confrontation simple et les commentaires formulés nous permettent tout de même de constater qu’il subsiste des différences liées au degré de « sévérité » ou niveaux d’exigence du FEE. Les personnes interrogées semblent toutefois privilégier une autre piste pour expliquer l’éventail des appréciations délivrées: l’importance du contexte.
6.3 L’importance du contexte
Comme nous l’avons présenté ci-dessus, un ensemble de valeurs collectives guide les pra-tiques des FEE qui se constituent en une communauté de prapra-tiques. Toutefois, les diffé-rences observées dans les appréciations présentées par chacun nécessite de s’interroger quant à la force du modèle proposé et laissent penser, à l’instar d’Hadji (1997), que l’évaluation est belle et bien aléatoire puisqu’elle découle des normes implicites des FEE. Si les formateurs présents n’ont pas été surpris outre mesure des écarts entre leurs
proposi-tions, ils ont été vivement intéressés à comprendre d’où pouvaient provenir ces différences.
Ce phénomène, provoqué dans le cadre de cette recherche, peut se reproduire dans le pro-cessus habituel d’évaluation des stages lorsque les FEE retrouvent les formateurs HEP. La réflexion menée lors de la phase de confrontation croisée a permis de mettre en évidence l’importance que joue le contexte dans l’observation des pratiques, comme le démontrent les propos de Marianne :
TP 391, min 49 - 50 : ben c'est-à-dire quand ça nous arrive de se retrouver ici où on a on a les trois on est trois et les trois évaluations et il arrive que y'ait heu deux évaluations des formateurs négatives // et que nous en tant que FEE on on a suivi c'est positif là y'a une négociation / et c'est en discutant qu'on voit heu un petit peu pourquoi le FH le formateur a mis heu stage heu non // exigences non atteintes parce que il a justement vu qu'une tranche et c'est là qu'y'a que je trouve que c'est intéressant moiH on s'est jamais retrouvé où on était en désaccord total // ça veut dire que la / partie évaluée au moment du formateur était tellement justement avait tellement peu de contexte autour quand on a donné les arguments il s'est dit ah bein maintenant je comprends // donc typique la question qu'il a dit avec la mise en commun peut-être la mise en commun c'était prévu après la récré par exemple hein je sais pas // donc heu voilà // donc si après le /
Le commentaire ci-dessus nous permet de prendre conscience de l’importance du contexte de la classe de stage. Ainsi, il semblerait qu’il ne soit pas envisageable de faire l’impasse sur les informations situationnelles. La négociation menée lors de l’entretien concernant l’attribution des appréciations à propos de la performance d’Eric démontre elle-aussi à quel point le contexte est une valeur sur laquelle les formateurs s’appuient pour étayer leur jugement. La fin de l’extrait (TP 391, min 50) dénote le réel besoin d’inscrire les événements observés dans un déroulement chronogénétique, les FEE cherchant à recréer un avant ou un après. Habitués à observer les étudiants durant plusieurs semaines, ces derniers ont sans doute été un peu déstabilisés par la nature de la recherche. Peu exercés à envisager de formuler un commentaire évaluatif sur un laps de temps très court, ils n’ont pu se permettre de peser le pour et le contre tel qu’ils le feraient dans une situation authentique.
Cette contrainte a sans doute eu pour conséquence de durcir les positions adoptées par les FEE. Les propos de Monique traduisent cette situation :
TP 61, min 14 : alors moi justement c'est là je me suis dit heu parce que heu en fait j'ai été assez dure justement en me rendant compte que heu justement on était beaucoup plus sévère avec très peu d'informations c'est beaucoup plus critique enfin en tout cas de ma je parle pour moi de ma part j'ai eu l'impression d'être très très critique dans ce que je voyais justement parce je mais en étant bien consciente que je n'avais pas toutes les données justement et que heu donc ça veut bien que un stagiaire c'est un tout c'est pas seulement un petit bout de leçon et qu'y heu tous les autres paramètres dont on doit impérativement tenir compte quand on évalue↓.
A la question de savoir si le contexte joue un rôle dans l’objectivité de l’évaluation des pratiques professionnelles, on peut s’autoriser à penser que, dans une certaine mesure, les
éléments contextuels liés à la classe de stage permettent « d’adoucir » le regard de l’évaluateur et de mettre les éléments et indices relevés en perspective. De plus, le recours à un plus grand nombre de facteurs permet donner plus de corps à l’évaluation, à la rendre moins anonyme, plus individualisée. L’appréciation décernée après une période d’observation étalée dans le temps offre la possibilité de nuancer le jugement et de jauger les performances d’un stagiaire en tenant compte de son évolution au sein de la classe ainsi que l’illustrent les propos de Paul :
TP 476, min 67 : (…) je trouve important de voir heu à à moi ma ma manière de voir à la fin c'est c'est de dire (XXX) y'a eu une évolution j'ai vu une évolution dans un bon sens et puis je regarde pas t'en est arrivé là ou là moi ce qui est important c'est qu'y ait une évolution et qu'y ait une réflexion sur sa manière de travailler et pour moi c'est très important quelqu'un qui est en difficulté je vais pas dire c'était pas bien c'était et cetera c'que je trouve important c'est c'qu'on en fait est-ce qu'y a une réflexion au niveau de la progression (…)
Outre le besoin de pouvoir inscrire l’évaluation des performances d’un étudiant dans la continuité du stage, les formateurs interrogés craignent d’interpréter la réalité lorsque le contexte ne leur est pas connu. En effet, les éléments du contexte doivent pouvoir leur permettre de ne pas inférer une appréciation à partir d’une trop faible quantité d’indices recueillis. Ce souci d’objectivité qui habite les FEE se retrouve dans le discours de Monique :
TP 384, min 49 : moi j'dirais ce qu'il y a avec quelque chose comme ça bein c'est bein la preuve que ça laisse beaucoup de place à l'interprétation / aussi puisqu'on doit interpréter ce qu'on sait pas↓ / on on / on a évalué sur ce qui était concrètement observable mais comme il nous manque plein de données bein on les imagine et ça c'est subjectif c'qu'on imagine et c'est ça / qui fait peut-être le le le désaccord aussi parce que c'est subjectif justement c'est pas observable tout ce que l'on rajouté en plus.
Derrière la problématique de l’objectivité de l’observation, cet extrait laisse transparaître la question liée aux représentations qui guident le regard de l’évaluateur. Alors qu’on pouvait s’attendre à ce que cette thématique ne soit pas abordée, il est intéressant de constater que les FEE sont conscients qu’ils ne peuvent prétendre à une objectivité totale et absolue. Cette sagesse honore les personnes interrogées et nous permet de constater qu’elles agissent dans un respect des personnes qu’elles ont à évaluer. Comme nous avons pu le présenter dans notre cadre conceptuel, il est intéressant de voir que les personnes interrogées ont pris conscience des limites qui contraignent leur action et qu’elles font preuve d’une certaine retenue dans leur action évaluative (Jorro, 2006). Les propos de Paul illustrent cette prise de conscience de la place de la subjectivité de leur regard :
TP 403, min 52 : (…) c'est pas c'est pas le boulot qu'on fait c'est pas heu c'est pas un boulot exact // c'est un boulot d'appréciation y'a des choses qu'on peut plus ou moins mesurer voir y'en a d'autres on les interprète et puis voilà donc y'a y'a une chaîne y'a une comment dire y'a des paramètres personnels qui interviennent là-dedans et y'a une des difficultés c'est que ces paramètres personnels deviennent des des des comment dire des valeurs qui sont des valeurs qui peuvent qui peuvent certifier une réussite ou pas et c'est c'est clair que c'est délicat // et c'est peut-être là en arrivant dans le domaine de de de du début de stage ou d'avant stage de de fixer des impéraH des des exigences claires.
Bien que Paul insiste sur l’importance des valeurs personnelles, on peut tout de même s’attendre à ce qu’un socle de valeurs communes soit partagé par les individus impliqués dans le processus d’évaluation des pratiques professionnelles des futurs enseignants. Ainsi, les échanges qui ont eu lieu durant la phase de confrontation croisée nous permettent de croire qu’une culture commune se construit de manière informelle lors des rencontres de FEE et permet, malgré l’importance du contexte propre à chaque classe de stage, d’envisager la création d’un ensemble de valeurs et de pratiques communes autour des items d’évaluation proposés par la HEP-BEJUNE.
6.4 L’importance de la durée
Conscients de la part de subjectivité inhérente à l’évaluation de compétences, visibles uniquement à travers les actions observables des étudiants, l’ensemble des FEE interrogés s’accorde autour de l’importance d’inscrire leur regard dans la durée. Les propos de Monique permettent de se rendre compte de cette tension qui ancre l’évaluation des stages entre contexte et durée :
TP 113, min 21 – 22 : voilà donc qu'il soit arrivé en retard ou pas ça on n'en tient pas compte maintenant il faut pour bien être au clair sur ce dont on parle voilà c'est ça donc effectivement moi je me suis aussi posé toutes ces questions ils sont où les
TP 113, min 21 – 22 : voilà donc qu'il soit arrivé en retard ou pas ça on n'en tient pas compte maintenant il faut pour bien être au clair sur ce dont on parle voilà c'est ça donc effectivement moi je me suis aussi posé toutes ces questions ils sont où les