Motivation

Il est également question dans notre étude de nous intéresser à l’intérêt suscité par l’utilisation des outils technologiques, l’indicateur sur lequel nous allons appesantir est la motivation qu’elle peut créer chez l’enseignant et les apprenants. La motivation qui selon

Knoerr (2004) est un construit central des théories de l’apprentissage, elle est définie comme le tenseur des forces d’origine interne et externe dirigées ou non par un but qui influencent un individu sur le plan cognitif, affectif ou comportemental (Karsenti, 1998), elle est un processus qui agit sur le déclenchement, la direction, l’intensité, la persistance et la fréquence de comportements ou attitudes (Karsenti, 1998). Pour Viau (1984) la motivation est le processus par lequel on active, maintient et dirige un comportement pour satisfaire un besoin. L’acte d’apprendre doit rechercher la satisfaction de l’apprenant, il doit prendre en compte les appréhensions de l’apprenant. Viau (1994) développe la théorie de la dynamique motivationnelle, qui montre que la motivation s’articule autour d’une boucle rétroactive c'est-à-dire que l’effet d’un phénomène a également un impact sur la cause de celui-ci. Cette dynamique. Cette notion prend en compte certains déterminants comme la perception de l’apprenant, la valeur de l’activité, la compétence qu’à l’apprenant après l’activité, de même que la contrôlabilité de la tâche. Deci et Ryan (2000) en s’intéressant au sens de l’apprentissage formulent l’existence de plusieurs niveaux de motivation en fonction des objectifs que se fixe l’apprenant ; il distingue :

- l’a motivation, qui se matérialise par les buts d’évitement en refusant de s’engager - la motivation intrinsèque : considérée comme le plus haut niveau de motivation

autodéterminée que peut atteindre un individu, ce type induit le sentiment d’accomplissement qui découle de la tâche, Viau(1994) souligne qu’une activité, pour être motivante, doit être le plus possible à l’image des activités de travail de la vie quotidienne, des expériences personnelles de l’apprenant. En le ramenant à la théorie des Besoins de Maslow (1972) la motivation intrinsèque pourrait être associée au besoin d’auto-actualisation, puisque l’individu cherche à s’accomplir sur le plan personnel ;

- La motivation extrinsèque : cette variante dépend de l’environnement extérieur de l’apprenant. Il apparait quand l’individu accomplit une activité pour être récompensée où attendre de l’autre une certaine reconnaissance.

Toutes ces variantes de la motivation peuvent être observées dans le processus d’apprentissage de la langue seconde, si nous intégrons que la population étudiée dans notre contexte certains choisissent librement de s’inscrire dans le programme, tandis que d’autres sont envoyés par leur administration pour suivre des enseignements utiles. Cela va de soi que lors de nos enquêtes préliminaires l’administration nous a signalé les cas d’abandon qui

peuvent avoir plusieurs causes entre autre l’échec, de plus la surcharge cognitive liée à la tâche peut être une source d’évitement. Nous nous proposons dans cette étude tester l’impact de cette variable.

I.1.7.1 Tics et motivation à l’apprentissage

De nombreuses études font état de l’intérêt que peut susciter l’utilisation des Tics dans le processus d’enseignement/apprentissage. Les études attribuent cet intérêt sur la motivation à quatre éléments tels que énumérés par Knoerr (2004), nous retenons :

- le fait de travailler avec un nouveau médium ( Karsenti, 1998) ;

- la nature de l’enseignement plus individualisé que permettent les Tics (Relan, 1992) ; - les possibilités d’une plus grande autonomie pour l’apprenant (Williams, 1993,

Karsenti, Savoie, Zajc et Larose, 2001) c'est-à-dire que pouvoir s’investir dans les tâches proposées par l’enseignant

- la possibilité d’une rétroaction fréquente et rapide ( Karsenti, 1999; Fortin, Larose et Clément, 2002), on peut l’observer dans notre cas par la validation (par l’enseignant et/ou les pairs) des réponses proposées par les apprenants au cours de la séquence didactique ;

Dans la même étude dénombre trois effets positifs des Tics sur la motivation à apprendre à savoir :

- le développement de diverses compétences intellectuelles ; - l’intérêt pour une activité d’apprentissage (Aliasgari et al, 2010);

- l’augmentation du temps et de l’attention consacrées à des activités d’apprentissage (ibid, 2004), ceci s’apparente au temps consacré par l’enseignant pour l’activité de décryptage de l’extrait audio/visuel pour permettre à la majorité des apprenants de réussir l’exercice.

Il fait le lien entre TIC et motivation en rappelant qu’un niveau élevé de motivation facilite d’une manière générale l’apprentissage, c’est entre autre important dans un environnement d’apprentissage où les élèves participent activement, selon Lepper et Hodell (1989) quatre facteurs sont mis en jeu pour augmenter la motivation intrinsèque des apprenants : le défi, la curiosité, le contrôle et la fantaisie.

Les recherches sur l’apprentissage ont beaucoup évolué et tendent aujourd’hui à mettre l’apprenant au centre du processus, en effet la tendance est aujourd’hui d’aider l’apprenant à apprendre, faisant de lui l’acteur qui interagit dans son environnement pour co-construire le savoir c’est ainsi que Demaizière (2007 : 6) en reprenant le concept d’aider à l’apprenant dit que l’ aide implique une réflexion sur « ce dont l’apprenant a ou aura besoin … ce que sont les langues et la culture dont on veut aider l’appropriation, l’influence des contraintes, du contexte d’apprentissage considéré ». Alors le contexte où on met en exergue l’usage des Tics dans le processus d’enseignement/apprentissage les acteurs changent automatiquement de posture et même de rôle par rapport à l’enseignement traditionnel (Garcia et Gonzalez, 2008). Des études sur l’enseignement assisté sur ordinateur (EAO) ont montré qu’il peut susciter un intérêt pour les apprenants d’ailleurs une étude réalisée par Aliasgari et al. (2010) était d'établir les effets de l'EAO sur l'attitude des élèves qui étudient les mathématiques, et les résultats montrent que les EAO améliorent le niveau d'apprentissage des élèves et ils améliorent également leurs attitudes à l'égard des mathématiques par rapport à l’enseignement traditionnel. Autre étude réalisée par Barkatsas et al. (2008) cité par Ngunu (2013) sur les relations d’élèves du secondaire face à la technologie : leur confiance envers les ordinateurs, leur attitude à l'apprentissage des mathématiques avec des ordinateurs, l'engagement affectif et comportemental et les différences d’attitudes entre les filles et les garçons. L’échelle d’attitudes de mathématiques et de technologie-MTAS (Pierce, Stacey et Barkatsas, 2007) a été utilisée pour examiner l’impact de l'engagement des élèves, la motivation et la confiance dans l'apprentissage des mathématiques en utilisant les nouvelles technologies. Le travail intellectuel de l’élève lors de l’apprentissage est un objectif important de l'éducation. Il conduit à la réalisation de tâches, au développement cognitif et contribue à former les étudiants sociaux. A partir de ces résultats nous allons donc pour notre étude évaluer l’impact de l’utilisation des supports audio et vidéo sur l’attitude des apprenants en décelant les schèmes d’action mis en œuvre pour traiter les informations en savoir opérationnel.

Harmers et al (2001) ont mené une recherche visant à évaluer l’impact de l’intégration des Tics sur les élèves de niveau seconde sur le plan des attitudes et de la motivation à l’apprentissage ainsi que sur celui du développement des habiletés langagières en français et en anglais, pour ainsi quatre classes différentes utilisant les Tics et/ou les projets. Cette étude démontre que les élèves de la classe TIC et projet étaient plus motivés à apprendre l’anglais et le français, plus motivés à l’utilisation des technologies en général, ils avaient une meilleure

attitude face à l’apprentissage du français et face à celui de l’anglais. Ils avaient également une attitude positive face à celui de l’utilisation des Tics pour apprendre les deux langues.

D’autres études démontrent que l’interaction se limite à celle qui se manifeste lorsque les processus mentaux impliqués lors d’un apprentissage conscient en présence des technologies éducatives et qui varient en fonction des caractéristiques (ou attributs) de cette technologie (Crombach et Snow, 1977)