Notre étude va s’appuyer sur un cadrage théorique pluriel notamment celui de la théorie des situations de Brousseau (1986), tout en prenant en compte ici que le processus d’enseignement/apprentissage est focalisé sur diverses situations (didactique et adidactique).
La situation didactique renvoie aux méthodes utilisées par l’enseignant pour organiser les séquences d’enseignement, les techniques qui permettent de donner aux apprenants les pistes et astuces pour acquérir les aptitudes langagières. Il s’agit d’étudier l'activité enseignante comme médiation dans les processus de conceptualisation et d'appropriation des connaissances par l'élève (Vergnaud, 1994). La situation didactique est une situation où l’on peut repérer un projet social : l’élève doit s’approprier un savoir constitué ou en voie de
constitution (Brousseau, 1998), nous nous s’intéressons à l’organisation didactique d’une leçon en termes d’activités et tâches proposées.
La situation a-didactique va nous amener à nous intéresser à la relation des apprenants avec le savoir, les objets d’apprentissage et les résultats comme produits de son investissement dans la réalisation de l’activité. La situation adidactique renvoie à l’environnement d’apprentissage, les interactions qui s’y passent, le lieu de dévolution du savoir, la chronologie des activités. De plus, les travaux de Leontiev (1975) montrent que les activités dans une situation didactique sont en relation étroite avec un but conscient, une motivation et peuvent donner lieu à une multiplicité d'actions. Les travaux de Sensevy et Mercier mettent en évidence cette relation avec le milieu didactique en ces termes :
« Les interactions avec le milieu didactique sont organiser de telles manières que les apprenants puissent construire des connaissances, formuler des stratégies d’action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux sans que leur activité ne soit orientée par la nécessité de satisfaire aux intentions supposées du professeur » (Sensevy, et Mercier 2007 : 230).
Nous allons également nous adosser sur la théorie de l’activité en situation au sens de Vygotski (1978) en nous focalisant sur les interactions en situation de classe et même hors classe. Nous pourrons également pour sous tendre notre analyse du système d’activité d’enseignant et d’apprenant utiliser le diagramme Engerstrôm (1987), qui introduit la notion de communauté, et intervient dès lors que l'individu n'est pas seul. Il se définit comme l'ensemble des individus qui partagent le même objet (le même motif), la salle de classe et dont la disposition de l’outil technologique offre et distribue l’information à tous les élèves, considérés comme une communauté d’apprenant car ils ont un même objectif, celui de l’apprentissage de la langue et partagent le même objet l’artefact numérique qui médiatise l’information. Dans cette approche, le modèle systémique de l’activité humaine est fondé sur sept variables : le sujet-agissant, l’instrument-médiateur, l’objet-orienté, le résultat, la division du travail, la communauté et les règles. Ce diagramme est complété et adapté par le travail sur le processus d’intégration et usage des ordinateur XO dans une école gabonaise par Bibang-Assoumou (2013), que nous pouvons adopter et adapter à notre contexte d’étude.
Figure 5:Système d'activité des enseignants (Adaptation, Engerstrôm, 1987)
Cependant, en nous appuyant sur Les travaux de Rogalski (2003) et Goigoux (2007) relatifs à l’activité du sujet c'est-à-dire de l’acteur en tant que personne en situation de travail (psychologie ergonomique) et comportant son propre système de ressource et contrainte, cette situation se décline en tâche prescrite à accomplir en tenant compte des relations étroites avec le prescripteur, mais aussi des exigences curriculaires. Cette définition de la tâche est complétée par Leplat (1997), comme étant ce qui est à faire pour atteindre un but précis. Cette conception nous intéresse dans la mesure où les tâches proposées par l’enseignant dans la séquence didactique a pour objectif de conférer à l’apprenant l’acquisition des aptitudes langagières.
Pour Goigoux (2007), l’activité enseignante est considérée comme le résultat d’une tension entre les rationalités multiples :
- Les objectifs didactiques et pédagogiques des enseignants, - Leurs propres buts subjectifs
- Les contraintes et les ressources de leur milieu de travail.
Cette théorique va nous permettre d’observer et analyser les invariants et variantes dans l’approche du professionnel, en rapport avec la gestion de l’environnement dynamique (Rogalski, 2003), qui est l’objet de l’action enseignante à savoir : le rapport entre les élèves (d’une classe), le contenu du savoir.
Mais aussi l’analyse cognitive des processus d’acquisition chez les apprenants, en décrivant les schèmes mis en œuvre par les apprenants pour traiter les informations et les encoder en savoir opérationnel.
Des études montrent que les aspects psychoaffectifs peuvent avoir un impact sur le processus d’enseignement/apprentissage. Ainsi, la théorie d’auto-efficacité de Bandura (2003) qui met en évidence ses effets sur l’action humaine à travers trois mécanismes : cognitif, motivationnel et, affectif. Par ailleurs en considérant que notre étude a pour référentiel la salle de classe, où l’enseignant développe dans le processus de conduite d’une leçon, des techniques de régulation des interactions variées. Il apparait donc important de compléter cette théorie par les critères de régulation des mécanismes conversationnels à l’aide des modalités interactives socio-affectives proposées par les travaux de Quintin (2008), précisément celle de sollicitation et d’encouragement. Elles régulent les interactions en situation de classe des acteurs présents dans le milieu didactique et pourraient être l’une des sources de motivation des apprenants à s’engager dans une activité (engagement cognitif) et à persévérer dans son accomplissement, tel que le démontre les travaux de Hidi (2006), Venturini (2004) et Viau (1994) Nous pourrons vérifier l’influence de ces indicateurs (engagement cognitif, persévérance) sur l’acquisition des aptitudes langagières et par ricochet sur la performance des apprenants, tout au long du processus d’enseignement/apprentissage.
Dans cette étude nous allons intégrer la notion de temporalité (modèle de genèse) qui découle de la théorie de l’activité, pour caractériser le savoir enseigné à l’échelle du temps didactique (Mercier et al. 2005, Caroll, 1989),trois concepts qui sont dégagés par Sensevy et Mercier (2007) à savoir:
- topo genèse ou les lieux de dévolution du savoir. Il est question d’observer les outils techno pédagogiques utilisés pour faire passer un savoir et tout autres supports ou ressources (audio, visuel, manuel etc..) qui serviront à faciliter le processus d’enseignement.
- chrono genèse : renvoie aux temps de l’enseignement et de l’apprentissage. Mais surtout à l’évolution dans le temps du savoir enseigné, et décrypter ce que le temps consacré pour une séquence d’enseignement peut avoir sur l’acquisition des aptitudes langagières.
- mesogenèse : c’est l’ensemble des objets, des milieux des situations, et l’organisation des apports à ces objets. Nous pourrons nous intéresser aux contraintes
institutionnelles liées au processus d’apprentissage hors classe (curriculum, le contrat didactique, les recommandations, temps d’apprentissage dans la salle d’autoformation)
Les travaux de Peraya (1999) parlant de la médiatisation de l’information dans un dispositif technique montrent que le dispositif présente l’information chez l’apprenant qui doit le traiter pour le transformer en savoir. Les outils numériques utilisés dans le processus d’enseignement médiatisent les informations, que les apprenants traitent pour se les approprier. La communication médiatisée fournit des données chez un individu ou un groupe nécessaire pour l’apprentissage. Ces bases théoriques vont servir d’ancrage pour notre analyse en vue de cerner tous les paramètres qui permettent d’expliquer les mécanismes didactiques et cognitifs mis en œuvre dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues vivantes secondes dans un environnement multimédia en vue d’acquérir les habiletés langagières nécessaires dans les situations communicationnelles
Le chapitre qui suit va présenter notre milieu d’étude, il introduit quelques fondements historiques de la deuxième langue au Cameroun, présente l’organisation structurelle et fonctionnelle du centre pilote de formation linguistique bilingue tout déclinant les missions qui lui étaient assignées. Ce chapitre décrit notre environnement d’étude et ses différentes composantes qui vont permettre de comprendre leur implication dans notre plan de recherche, lors de la collecte des informations.
CHAPITRE II
CONTEXTE D’ETUDE
Ce chapitre traite du contexte spécifique de notre étude, il fait une présentation du contexte camerounais en relevant quelques éléments historiques pour situer l’antériorité des langues secondes d’une part, de même que les motifs de la création du centre pilote de formation linguistique bilingue de Yaoundé d’autre part. Autrement dit, nous nous intéressons à ses missions, son organisation structurelle et fonctionnelle, des autres activités qui lui sont dévolues.