Le besoin social est une des composantes de la motivation en général. Les motifs
professionnels peuvent être envisagés comme faisant partie des besoins sociaux, notamment:
maîtriser parfaitement (comme les locuteurs natifs) la langue étrangère - le FLE dans notre cas - et l’enseigner aux autres.
On constate que chez un nombre assez important d’étudiants-futurs enseignants le motif de maîtriser parfaitement la langue prévaut sur les motifs pédagogiques. Le fait s’explique facilement. Les enseignants en Russie sont mal payés, malgré ce que souvent, ils sont surchargés de travail (5 ou 6 heures de cours tous les jours de la semaine, un travail de soutien supplémentaire, de nombreuses copies à contrôler, le planning des cours à préparer pour le lendemain, etc.). En résultat, ce métier n’est pas très coté. Les sortants des universités pédagogiques préfèrent devenir traducteurs, interprètes, etc., plutôt que d’être professeurs de langues à l’école. Les jeunes choisissent d’entrer à l’université pédagogique, parce qu’il est
177CHTCHUKINA G. I., « Déiatél’nost’ – osnova pédagoguitcheskogo protsessa », dans: Sovetskaïa
plus facile d’y être admis qu’à la faculté linguistique d’une université à profil général. Le fait que les enseignants hommes sont rares, motive souvent ceux parmi les jeunes qui souhaitent à coup sûr éviter leur service militaire obligatoire dès 18 ans, à entamer la carrière de l’enseignant de FLE: admis sans peine à l’université, ils se sentiront « libres » au moins pendant un an. En même temps, les personnes qui échouent lors de leurs concours d’entrée à la section d’anglais ou d’allemand de l’université pédagogique, choisissent la section de FLE où le concours est moins important. En résultat, on se trouve en présence de deux groupes de FLE comprenant de dix à douze personnes chacune et dont les niveaux se distinguent considérablement: les étudiants du premier groupe ont étudié le français durant toute la période de l’école secondaire, tandis que ceux du second ont des bases de LE autre que le français. De plus, les universités pédagogiques acceptent en priorité les étudiants venus de la campagne, pour que ces derniers retournent ensuite enseigner chez eux. Mais très souvent, les jeunes spécialistes s’installent définitivement en ville. A la faculté de langues, dans chaque groupe, surtout dans ceux qui se spécialisent en FLE, la plupart d’étudiants sont issus de la campagne. Il se peut que la situation change prochainement, suite à une expérience menée depuis l’année 2006 aux écoles secondaires par le Ministère de l’Education nationale à travers toute la Russie. L’idée est que les notes obtenues aux examens de bac en mathématiques et en russe seront valables pour les concours d’entrée aux universités. Si la personne souhaite, elle peut aussi passer d’autres examens à la fin de l’école secondaire (la biologie, la physique, l’histoire, la langue étrangère, etc.) pour que leurs résultats soient également pris en compte lors d’un concours d’admission universitaire. Cette pratique s’appelle l’Examen d’Etat
Standard. Elle peut augmenter les chances des jeunes citadins par rapport aux habitants de la
campagne, en égalisant leurs possibilités.
Actuellement, à la sortie de l’université, deux personnes sur dix (sinon quatre sur tous les promus de la section française) au maximum entament chaque année leurs carrières d’enseignants de langues, tous les autres s’arrangent pour « intégrer » leurs diplômes dans n’importe quel secteur. Ils deviennent, par exemple, secrétaires, guides touristiques, bibliothécaires, archivistes, etc. Ou femmes au foyer. En même temps, les enseignants de langues manquent un peu partout dans les régions de la Russie. Pour remédier en partie à ce problème, à l’Université Pédagogique de Vologda, par exemple, on a commencé à introduire activement cette belle langue dans d’autres facultés. Ainsi, on forme les enseignants de russe qui auront, en même temps, les diplômes d’enseignants de FLE.
Dans les années 90, il existait encore l’obligation de travailler pendant trois ans après l’université dans une des écoles de campagne proposée (imposée ?) par les représentants régionaux du Ministère de l’Education Nationale dans l’intention d’équiper au maximum le secteur secondaire des spécialistes manquants. L’Etat se faisait de cette façon récompenser d’avoir offert à tous ces jeunes enseignants cinq ans d’études universitaires gratuites. Aujourd’hui, chacun peut disposer de soi-même et le problème d’une insuffisance catastrophique d’enseignants reste d’actualité plus que jamais, à côté d’un chômage non-négligeable à travers le pays.
Compte tenu de cette situation, il faut appliquer beaucoup d’efforts supplémentaires pour
former les motifs adéquats aux buts de l’université pédagogique. On doit également stimuler
l’intérêt cognitif des étudiants en les confrontant en permanence à la résolution des problèmes d’apprentissage. L'acquisition de l’autonomie se réalise à travers la volonté de devenir sujet
d’apprentissage afin de participer activement à l’appropriation des pratiques et des savoir-faire indispensables. Les futurs professeurs en ont absolument besoin en tant que personnes
censées transmettre des savoirs et des savoir-faire acquis à leurs futurs élèves, tout en développant chez ces derniers les facultés de l’auto-apprentissage. Le caractère d’un travail
autonome est conditionné par un niveau d’apprentissage et un objectif visé.
6. 0. L’importance du travail autonome des
apprenants
Le travail autonome est indispensable à un fonctionnement efficace de tout le système
d’enseignement/apprentissage. Il joue également un rôle important dans l’apprentissage de la
langue étrangère à l’université, surtout à l’université pédagogique, où les étudiants s’initient à
mener à bien le processus d’enseignement/apprentissage.
Ce processus comprend les activités de l’enseignant et des apprenants, organisées du point de vue didactique et visant des objectifs précis.
Suivant la place occupée dans le système d’enseignement de la langue étrangère à l’université pédagogique, on distingue 3 types de travail autonome :
• travail autonome en salle d’études;
• travail autonome en dehors de salle d’études;
Trois différentes conditions du déroulement du travail déterminent le caractère des tâches et la façon de les réaliser. On peut donc distinguer les types de travail autonome du point de vue des conditions, des tâches à réaliser, des façons de procéder.
Le travail autonome concerne tous les aspects de « La pratique de l’oral et de l’écrit en français ». Il fait partie de la coopération de l’enseignant et des apprenants en salle d’études. A une étape du cours, un ou plusieurs étudiants ou tout le groupe sont chargés d’une activité
sans la participation directe de l’enseignant, mais sous sa surveillance di scrète. La
présence de ce dernier permet aux apprenants de lui demander tout renseignement nécessaire pour progresser dans la tâche à résoudre. D’autre part, l’enseignant peut effectuer le contrôle
à n’importe quel moment. C’est sur ce lien entre l’ens ei gn ant et l es appren an ts que le
travail autonome en salle d’études s’appuie implicitement. Il est important de savamment répartir le temps entre le travail autonome et diverses activités avec le professeur.
La condition indispensable de la réussite de toute coopération enseignant-apprenants en salle d’études consiste en une création de l’ambiance proche au maximum à la communication authentique.
Pour le travail autonome, l’enseignant peut proposer u niqu em ent les exercices contenant le matériel qui sera réutilisé peu de temps après dans la conversation. Les étudiants lisent et écoutent, afin d’en tirer les informations leur étant indispensables pour une activité ultérieure.
6. 1. L’organisation du travail autonome en salle
d’études
Le travail autonome en salle d’études est normalement organisé à la faculté de langues de l’université pédagogique à partir de la deuxième étape d’apprentissage et s’appuie sur les pratiques et les savoir-faire de lecture et de réception. Il faut que le matériel choisi pour ce
type de travail serve par la suite de base à une conversation ou à une discussion guidées par l’enseignant. Le travail autonome en salle d’études ne doit pas prendre beaucoup de temps, les textes à lire et à écouter étant prévus pour 5 minutes au maximum. Le matériel assimilé doit être rapidement réemployé dans les activités langagières.
Par exemple, l’étudiant reçoit une feuille de papier avec une liste de mots. En écoutant le texte enregistré, il doit noter les synonymes à côté de chaque mot, sur la même feuille. Ensuite, il reproduit ce texte, en employant ces synonymes comme mots-clés. Dans un autre cas, un ou
plusieurs étudiants reçoivent des cartes avec une liste de mots et d’expressions. Ils doivent préparer les questions sur une image afin de les poser ensuite au groupe.
On peut proposer aux groupes de 2 ou 3 apprenants de préparer les dialogues/polylogues d’après les textes leur étant distribués.
Ce type de devoirs permet de passer du travail autonome au travail de groupe guidé par l’enseignant. Ce dernier s’occupera d’introduire le matériel assimilé dans les activités langagières, tout en élargissant et approfondissant les compétences des apprenants.178
Les travaux de contrôle font aussi partie du travail autonome en salle d’études; ils permettent
de systématiser des pratiques et des savoir-faire assimilés, de corriger la façon d’enseigner/apprendre. Les travaux de contrôle de 15 minutes au maximum doivent être
organisés régulièrement. Cela peut être un bref exposé, une dictée de traduction, une
traduction du français en russe ou du russe en français, au début ou à la fin du cours. En faisant bilan d’un thème, d’un semestre ou d’une année scolaire, on écrit normalement un
grand travail de contrôle. A l’université pédagogique de Vologda, nous avons eu l’habitude
d’organiser, parallèlement, un contrôle oral consistant en réponses plus ou moins développées aux questions se rapportant au(x) sujet(s) étudié(s), en quelque brèves discussions, jeux de rôle, etc. Toutes les activités sont proposées par le manuel.179 Le résultat du contrôle est la
moyenne des notes obtenues lors des épreuves écrite et orale.
6. 2. Le travail autonome en dehors de salle
d’études et dans un laboratoire de langue/une
salle d’informatique
Dans le système d’enseignement/apprentissage de langues à l’université pédagogique russe, le
travail autonome en dehors de salle d’études est toujours orienté vers un but précis. Pour le
réaliser, les étudiants se servent, outre leurs manuels, de différents ouvrages de référence, etc. Chacun travaillant individuellement, ils disposent du temps pour approfondir leurs connaissances, en faisant recours à plusieurs types de support. En première année de la faculté de langues de l’université pédagogique, une série de cours théoriques introduit les apprenants
178Voir: BORODOULINA M. K., KARLINE A. L. et al., L’Enseignement de la langue …, op. cité, p. 82.
179Voir: BAGDASSARIAN M. A. et al., Le Français. Manuel pour la deuxième année des universités et des
dans les méthodes du travail autonome. A la bibliothèque universitaire, ces derniers prennent connaissance des ouvrages de référence.
Les devoirs pour le travail autonome en dehors de salle d’études peuvent être prévus pour une semaine, un mois, un semestre en tenant compte des horaires réservées à différentes matières et aux travaux pratiques. En première étape, ils sont généralement orientés vers la formation des savoir-faire initiaux et doivent être peu compliqués, pour que les étudiants eux-mêmes puissent les contrôler. Le principal but du travail autonome à cette étape est d’appliquer bien à propos ses habiletés personnelles concernant l’apprentissage de la langue étrangère. Ces exercices ne peuvent pas porter un caractère mécanique. La fatigue peut provoquer la perte d’intérêt et le manque d’attention. Les exercices servent à créer des associations entre le matériel déjà connu et celui qui est nouveau. Ceci sert à faire travailler les facultés de mémoire.
En deuxième étape, les exercices prélangagiers s’y ajoutent. Les étudiants ont souvent recours aux ouvrages de référence qui leur fournissent des renseignements linguistiques et des pratiques complémentaires préparant à la parole spontanée en salle d’études.
Le troisième type de travail autonome est le travail dans un laboratoire de langue/une salle
d’informatique. A ce moment, les apprenants font recours à des moyens techniques/informatiques disponibles, afin de travailler avec des supports distribués.
6. 3. La portée du travail autonome
Le travail autonome peut en partie fournir des informations linguistiques et celles qui concernent le contenu à assimiler et à mettre en pratique. Le but est de former des pratiques et des savoir-faire langagiers initiaux, de corriger ses propres erreurs, de se préparer à réaliser des exercices communicatifs sous la direction de l’enseignant, en salle d’études.
L’utilisation des supports bien pensés permet d’organiser non seulement un travail autonome
frontal, mais aussi un travail autonome individuel tenant compte des capacités,
éventuellement des intérêts et des niveaux personnels de maîtrise du matériel d’apprentissage. Cela ouvre les perspectives à un autoperfectionnement individuel.
7. 0. Certaines spécificités de la formation
méthodologique des enseignants en Russie
Le travail d’apprentissage dirigé ou autonome est planifié par l’enseignant et finalement, les progrès d’enseignement/apprentissage dépendent beaucoup de l’efficacité de la communication pédagogique installée entre l’enseignant et ses apprenants, des savoir-faire et des qualités personnelles de ce premier. Parmi celles-ci, mentionnons, par exemple, la communicabilité de l’enseignant qui permet de créer une ambiance bienveillante, de gérer un sujet de communication de la façon qu’il impliquera chacun, d’inciter les apprenants à participer dans des activités communicatives, en les guidant habilement.
Malheureusement, parfois l’enseignement de la communication pédagogique à l’université ne s’appuie pas sur un système élaboré, mais plutôt sur des « instructions à donner aux apprenants » par les professeurs de langues et de didactique juste avant les stages pédagogiques à l’école.
Suivant les programmes officiels pour les universités pédagogiques de Russie, les stages se composant des périodes d’observation et d’enseignement sont prévus seulement en quatrième (au printemps) et en cinquième (en septembre/octobre) années. Tout stage commence toujours par sa phase passive (période d’observation), lorsque pendant quinze premiers jours les étudiants assistent seulement aux cours de FLE dirigés par les enseignants de l’école. Cette
phase passive est suivie d’une phase active (période d’enseignement) quand les
étudiants-stagiaires donnent eux-mêmes les cours de FLE (et de seconde langue étrangère étudiée180). En même temps, durant tout le stage, ils sont attachés à une classe et aident le professeur principal à organiser les loisirs de « leurs » élèves en dehors des études, de même qu’ils préparent « Une semaine de la France » à l’école, des soirées thématiques, etc. Le vocabulaire « professionnel » est proposé aux étudiants peu de temps avant le stage, par un professeur responsable de l’université. La liste comprend une trentaine de mots et d’expressions indispensables. C’est une sorte de révision du vocabulaire didactique assimilé principalement à partir de la deuxième année dans le cadre d’enseignement de la « Didactique du FLE » qui a lieu d’abord en russe et ensuite en français. Or, en deuxième année, il peut s’agir seulement d’étudier les textes ayant un rapport plus ou moins étroit avec le domaine d’enseignement, de
180A l’université pédagogique russe, les étudiants apprennent parallèlement deux langues étrangères qu’ils ont le droit d’enseigner par la suite.
travailler lors des cours de didactique des extraits des sources théoriques exposées en français et d’observer le travail d’autres professeurs de langues.
7. 1. Les normes d’Etat appliquées à la formation
des professeurs de langues étrangères en Russie
et leur réalisation pratique
Selon les normes d’Etat appliquées à la formation des professeurs de langues étrangères en Russie, vers la fin de deuxième année, l’étudiant doit posséder des savoir-faire professionnels et didactiques suivants:181
• être capable de préparer et de réaliser une mise en train phonétique pour travailler la prononciation et l’intonation;
• savoir préparer des exercices phonétiques ayant pour but de perfectionner la prononciation;
• écrire au tableau et sur le cahier d’une façon didactiquement correcte;
• savoir sélectionner un matériel de civilisation dans le cadre des thèmes du cursus et de certains sujets du programme de l’école secondaire;
• être capable de fabriquer des supports didactiques (schémas, tableaux);
• savoir créer des exercices communicatifs de transformation destinés à former des pratiques lexicales et grammaticales;
• repérer des erreurs des étudiants en parcourant du regard ou en écoutant leurs créations, les corriger en faisant des explications nécessaires;
• être capable de créer des dialogues et des scénarios à partir des textes littéraires correspondant au niveau de 2e année;
• savoir réaliser des séries d’images reliées par le même contenu pour le rétroprojecteur, rédiger des textes sonores pour des séries de diapositifs ou d’images du livre.
Les savoir-faire énumérés ci-dessus ne sont pas, à notre avis, suffisamment – ou habilement ? - travaillés lors des cours pratiques en deuxième année, compte tenu des résultats globaux de la fin d’année. Les étudiants sont, dans la plupart des cas, capables de les reproduire en copiant plus ou moins bien des gestes habituels de leurs propres enseignants universitaires
(espérons qu’ils sont tous des modèles irréprochables) ou en observant les méthodes de travail des professeurs de langues à l’école. Il s’agit plutôt de disposer des savoirs et non pas de
savoir-faire indispensables. Les cours de didactique peuvent bien sûr sauver plus ou moins la
situation, en fonction d’un nombre d’heures disponibles.
Les principaux types d’activités habituellement proposées aux étudiants de deuxième année lors de l’enseignement de « La Pratique de l’oral et de l’écrit en français » pour stimuler leur implication dans le processus d’enseignement/apprentissage sont les suivantes: étude des textes ayant trait au domaine éducatif; discussions portant sur la vie professionnelle future; échanges de points de vue sur l’apprentissage; improvisations à partir des situations fictives (jeux de rôl e) ou à partir des situations liées à la vie professionnelle susceptibles de se produire (simul ati ons). L’implication des apprenants relève ici de plusieurs domaines distincts de l’activité langagière: l’activité énonciative, la négociation du sens, l’argumentation, la gestion du flux discursif, la construction de l’interaction pédagogique.182
Parfois, l’implication aboutit à un transfert de rôles; l’apprenant se substitue à l’enseignant pour préciser ou faire comprendre quelque chose.183
L’introduction dans le processus d’apprentissage des éléments de jeu assure, selon les psychologues, le développement chez de futurs professeurs de langues des facultés créatrices.
Les jeux de rôle préparent les étudiants à mener à bien les jeux professionnels.
Selon la conception psychologique, les étudiants évoluent personnellement au cours de leur apprentissage.184
Les résultats des questionnaires et des recherches sur les types d’activités préférés par les étudiants russes des facultés de langues des universités pédagogiques ont révélé que la plupart d’entre eux est le plus intéressé par les exercices faisant réfléchir sur leur contenu (et non pas uniquement sur le choix du lexique ou d’une forme grammaticale). Ces types d’exercices correspondent à l’âge et aux particularités cognitives des apprenants qui sont objet de notre recherche. Les moins populaires sont les exercices qu’il faut réaliser suivant un exemple au début de l’exercice. Les étudiants n’aiment pas non plus faire un exposé du texte ou des traductions.185
Nous estimons que la communication pédagogique doit faire partie des cursus de psychologie, de linguistique, de didactique, des cours pratiques de langue étrangère à l’université
182Voir: DABÈNE L., CICUREL F. et al., Variations…, op. cité, p. 58.
183En voir des exemples du corpus en 3e partie.
184Voir: TCHÉMODANOVA N. S. (réd.), Inostrannié iasiki v vischeï chkolé…, op. cité, p. 9.
pédagogique. L’enseignement de la communication (interaction) pédagogique doit également comprendre l’analyse des difficultés typiques liées à la maîtrise de certains savoir-faire professionnels.
Dans la plupart des cas, les futurs enseignants ne peuvent même pas expliquer la notion de la communication pédagogique la veille de leurs stages à l’école.186 Après les stages, beaucoup d’étudiants constatent leur manque de compétences pédagogiques dans certaines situations