Le savant émérite russe V. G. Gak111 qui distingue la parole correcte (conforme aux normes) et la parole authentique (un ensemble de formes employées par des locuteurs natifs dans des situations données), développe la notion de grammaire du second degré – celle de l’oral, en y sous-entendant la cohérence des règles permettant de bien choisir parmi les structures linguistiques conformes aux normes; parfois on l’appelle aussi le sens de la langue ou la
stylistique nationale.112
Le rôle des universités pédagogiques consiste à réunir toutes les conditions indispensables pour former chez leurs apprenants des compétences communicatives du plus haut degré. L’enseignement de plusieurs langues à la fois peut y apporter une réelle contribution. D’autre
part, il est à renforcer des liens unissant différentes matières de sorte que la mise en valeur des langues étrangères soit une affaire concernant tous les enseignants de l’université.
Les facultés des langues étrangères des universités pédagogiques en Russie sont chargées de former les professeurs de langues pour les écoles secondaires. Le contenu de la formation
111Voir la note 2 du bas de page 52.
tient compte des exigences de la société moderne. Il s’agit de développer la culture générale
et professionnelle de futurs enseignants. Ceci est réalisable grâce à une organisation complexe
et bien agencée de toutes les branches du système, au maintien chez les étudiants de différents
types de motivations (immédiate et à long terme) pour apprendre la langue étrangère.
Le système de formation de futurs enseignants de langues comprend plusieurs composantes: le développement de la culture générale; la formation linguistique générale; la formation sociolinguistique; la formation langagière pratique; la formation didactique.113
En parlant de la culture générale, il est important de souligner que le futur enseignant doit servir de modèle communicationnel pour ses étudiants – qu’il s’agisse de sa langue maternelle ou étrangère -, savoir rester naturel et digne de respect, avoir du tact, savoir se maîtriser et être toujours un peu artiste.
Le but principal de l’enseignement/apprentissage des langues à l’université pédagogique consiste à assurer aux étudiants une formation pratique, c’est-à-dire les promus ont à maîtriser la langue étrangère presque aussi bien que les linguistes dont cette langue est maternelle. Autrement dit, il s’agit de satisfaire aux critères suivants:
• être à l’aise dans toutes les activités langagières: la parole, la réception, la lecture et l’écriture ;
• maîtriser la langue étrangère d’une manière professionnelle, c’est-à-dire savoir adapter son expérience langagière à différents niveaux d’apprenants, leur présenter des bases théoriques d’une façon claire et précise afin qu’ils puissent en mettre plus tard en pratique, savoir repérer leurs erreurs et les corriger.
La formation sociolinguistique occupe une des places centrales dans le système général de formation de futurs enseignants de langues étrangères, puisqu’elle sert à articuler les composantes lin guisti que et pragm ati qu e se trouvant au cœur de leur compétence communicative.114
Les buts et les objectifs d’enseignement des langues à l’université pédagogique, les particularités d’âge des apprenants (l’envie d’avoir pleine conscience de tout ce qu’ils font), les spécificités psychologiques de la formation des pratiques et des savoir-faire permettent de conclure que la maîtrise de la langue étrangère à une base consciente est la plus rationnelle, dans ce cas. Nos apprenants doivent, entre autre :
113DOMACHNEV A. I., VAZBOUTSKAÏA K. G. et al., Métodika prépodavanya németskogo…, op. cité, p.6.
• comprendre parfaitement les buts et les particularités de leur apprentissage ;
• savoir réutiliser leurs pratiques et leurs savoir-faire dans de nouvelles conditions;
• savoir effectuer l’autocontrôle de leur activité langagière et celle d’apprentissage;
• être en mesure d’appliquer la théorie en pratique ;
• recourir à leur langue maternelle (le russe), s’il le faut, pour mieux comprendre le système particulier du français jusqu’à devenir bilingue.
1. 1. Les maîtrises exigées des spécialistes de
langues sortant des universités pédagogiques
A la fin du cursus universitaire, le jeune professeur de langues diplômé doit être en mesure de:115
• s’exprimer oralement (sous forme de monologue ou de dialogue) aux sujets de la vie quotidienne, de la politique et des problèmes sociaux en gardant un débit normal, en respectant les normes lexico-stylistiques de la langue étrangère, en tenant compte du locuteur et du caractère de la situation (familière, officielle, etc.) ;
• présenter une bonne maîtrise de la parole, en exposant ses propres jugements, suppositions, appréciations, en argumentant son point de vue;
• prendre l’opinion de son (ses) interlocuteur(s) sur tel ou tel problème, interviewer, interroger quelqu’un, participer à la polémique /discussion/débats concernant les thèmes sociopolitiques, socioculturels et les sujets du quotidien;
• comprendre facilement la parole authentique en français (émissions radio/télé, films documentaires et artistiques, parole « vivante »);
• interpréter des textes littéraires originaux et des textes modernes sociopolitiques et publicitaires (définir leurs styles fonctionnels, caractériser une position littéraire ou idéologique d’auteur, analyser des moyens linguistiques);
• lire sans peine des textes scientifiques et des ouvrages de référence afin d’en comprendre le contenu ou de trouver des informations indispensables;
• faire les résumés, analyser, commenter différents textes ;
115CHATILOV S. P., SALOMATOV K. M. et RABOUNSKY E. S., Professiogramma outchitélia inostrannogo
iasika. Ministerstvo prosvéchtchénia R.S.F.S.R. G.U.V.U.Z. Outchebno-métoditchesky otdel. Outchenaïa komissia po inostrannim iasikam, Moskva, 1977, p.19.
• formuler les conseils d’application à l’école des textes de tel ou tel style fonctionnel, du point de vue de leurs valeurs instructive et cognitive;
• adapter les textes originaux à différents niveaux d’apprenants de l’école secondaire;
• lire à haute voix les textes français de tous les styles et de tous les genres en choisissant une intonation appropriée ;
• faire une traduction orale et écrite des textes français en russe et des textes russes en français ;
• s’exprimer par écrit (rédiger des lettres privées et officielles, des comptes rendus, des résumés, un plan détaillé d’un discours/d’un rapport, préparer des exposés, des dissertations aux sujets littéraires, sociopolitiques et pédagogiques d’actualité; généraliser, adapter, systématiser des informations sélectionnées dans des sources authentiques) d’une façon irréprochable des points de vue graphique, orthographique, lexical, grammatical et stylistique.
1. 2. Des aspects de la formation linguistique
générale de futurs enseignants de FLE en Russie
Les éléments les plus importants de la formation linguistique générale des étudiants de la faculté de langues de l’université pédagogique sont une formation proprement linguistique et celle d’un esprit critique littéraire.
A son tour, la formation proprement linguistique inclut des aspects théorique et pratique se distinguant l’un de l’autre du point de vue de leurs fonctions pédagogiques.
La formation linguistique théorique munit les étudiants des savoirs ayant trait à la langue en
tant que phénomène social lié à la pensée et à la culture. Les étudiants apprennent les
origines, l’évolution, l’histoire de la langue étrangère étudiée, les tendances linguistiques actuelles propres à cette dernière et leur analyse critique, les particularités de ses styles fonctionnels (sous ses formes écrite et orale), les principes de base de son orthoépie (science traitant des normes de la prononciation) et de son orthographe. La langue étudiée se présente donc en tant que s ys t èm e coh érent.
En même temps, les promus des universités pédagogiques ont besoin d’être « armés » des
méthodes pratiques d’enseignement de la langue étrangère à l’école et à l’université.116Pour cela, il s’agit, avant tout, de déterminer le minimum optimal de savoirs théoriques pouvant servir de fondement linguistique pour les futurs enseignants; autrement dit il faut mettre la
linguistique au service de la didactique. Ainsi, la formation linguistique pratique inclut la
maîtrise des savoirs normatifs concernant différents aspects de la langue étudiée – la phonétique (y compris la prosodie), le lexique et la grammaire.
1. 3. La notion de norme dans la formation de
futurs enseignants de français en Russie
La norme provenant du latin norma « équerre », « règle », est «ce qui dans la parole, le
discours, correspond à l’usage général».117 La notion de norme est opposée d’une part à
système, d’autre part à discours. Le s yst èm e présente un « ensemble de pratiques, de
méthodes et d’institutions formant à la fois une construction théorique et une méthode pratique »118, et le dis cou rs sous-entend tout «énoncé linguistique observable (phrase et suite de phrases prononcées; texte écrit), par opposition au système abstrait que constitue la langue ».119 Il ne suffit pas d’enseigner la langue, mais plutôt « à propos de la langue ». Il est à faire la différence entre le système (qui postule une compétence linguistique) et l’emploi (qui postule une compétence de communication). Ce qui signifie qu’en tant qu’outil de communication, la langue est pleinement reconnue comme pratique sociale.120
Pour les méthodes traditionnelles, l’écrit était la norme, le modèle à suivre. Au moment de l’« audio-visuel intégré » la communication était réservée à l’oral, devenu ainsi prioritaire dans les objectifs d’enseignement. Aujourd’hui il est important de ne pas opposer un oral « en situation » à un écrit « hors situation », car, selon S. Moirand,121 « nous sommes amenés à
116Gossoudarstvenny obrasovatél’ny standart vischégo professional’nogo obrasovanya. Gossoudarstvennyé trébovanya k minimoumou soderjanya i ourovniou podgotovki vipousknika po spétsial’nosti « 021700 – philologuya » (kvalifikatsya – outchitel’ inostrannogo iasika; tréty ourovén’ vischégo professional’nogo obrasovanya), Gossoudarstvenny Komitet Rossyskoï Fédératsii po vischémou obrasovanyou, Moskva, 1995.
CHATILOV S. P., « Osnovnié napravlénia pédagoguisatsii i professionalisatsii outchebnogo protsessa na facoultétakh inostrannikh iasikov pédagoguitcheskogo vousa », dans: Soverchenstvovanié professionalnoï
podgotovki stoudentov na facoultété inostrannikh iasikov, Saint-Pétersbourg, L.G.P.I. im. Herzena, 1975, p.7.
117Le Nouveau Petit Robert, op. cité, p.1704.
118Le Nouveau Petit Robert, op. cité, p.2490.
119Idem, p.749.
120BOYER H., BUTZBACH M. et PENDANX M., Nouvelle Introduction à la didactique du français langue
étrangère, Paris, Clé International, 2001, p.51.
produire et, plus souvent encore, à interpréter chaque jour différents types de discours soit écrits, soit oraux, dont la pluralité n’a d’égale que celle des situations d’oral ou d’écrit qui les engendre ». C’est pourquoi J. Peytard préfère parler de deux ordres différents: l’ordre oral et
l’ordre scriptural.122
La norme peut avoir plusieurs variantes. Par exemple: rendre quelqu’un heureux — faire
quelqu’un heureux; maintenant — se prononçant avec et sans [ə] au milieu du mot; Quand rentres-tu ? — Tu rentres quand ? L’une des variantes peut être plus rapprochée à la norme et
l’autre – moins. Cette dernière sera alors considérée comme secondaire, moins fréquente. Mais parfois, il y a des variantes dont la fréquence d’emploi est égale, comme: prendre part à
/ participer à.
Dans l’enseignement du FLE à l’université pédagogique, il est important de bien distinguer les types de restrictions normatives:123
1- restrictions indispensables à tous les natifs pour assurer une parole correcte: différents régimes de verbes, la synthèse des formes de verbes irréguliers, les degrés de comparaison des adjectifs, les idiomes lexicaux et d’autres cas d’écarts obligatoires. Par exemple: aller en
Crimée mais aller au Maroc; Valence – un Valentinois, mais Lyon – un Lyonnais, Paris – un Parisien.
Le système de langue sous-entend certaines régularités au niveau de la réalisation d’un tel ou tel phénomène langagier. Mais la norme peut détruire ce système. La langue est un organisme
qui évolue en permanence et les normes changent aussi avec le temps. Les futurs enseignants doivent distinguer les régularités provenant du système et de la norme, afin de savoir
organiser le contenu d’enseignement et d’en choisir les méthodes.
2 - restrictions liées à la notion de la « parole littéraire » et se subdivisant, à leur tour, à trois variétés stylistiques: parole du style livresque; parole stylistiquement neutre; style parlé. Le
langage populaire et les dialectes se trouvent en dehors de la norme.
Il est évident que ce deuxième type de restriction lié à la différenciation territoriale et sociale de la langue a un caractère fonctionnel et stylistique. Ses caractéristiques peuvent changer avec le temps. On doit le prendre en considération lors de la sélection et de l’analyse du contenu d’apprentissage.
Pour maîtriser la parole correcte dans une langue étrangère, on n’a besoin d’apprendre qu’une variante de la norme, à condition d’une substitution mutuelle. Les futurs enseignants de FLE
122BOYER H, BUTZBACH M. et PENDANX M., Nouvelle Introduction …, op. cité, p.125.
ont absolument besoin de connaître les principales variantes lexicales, phonétiques et grammaticales admises dans cette langue, pour ne pas corriger les écarts de la norme qui sont tolérés par les natifs parlant le français littéraire.124 Ce sont uniquement des variantes
dans le cadre du programme universitaire.
Le rôle des variantes est considérable s’il s’agit de la réception de la parole; surtout dans le
domaine phonétique. Les étudiants-linguistes de l’université pédagogique doivent connaître les variantes de la prononciation les plus fréquentes qui peuvent gêner la compréhension.125
1. 4. L’enseignement/apprentissage des bases
linguistiques et langagières
Parallèlement, les bases linguistiques de l’enseignement de la communication dans une langue étrangère doivent réunir un minimum indispensable et suffisant d’unités linguistiques et de moyens langagiers.
Les didacticiens biélorusses estiment que lors de la sélection du matériel linguistique et
langagier et de l’organisation de sa maîtrise, on doit s’attacher à deux principes:126 sa valeur communicative127; son rôle actif au sein de la communication. Ce qui compte, en définitive, ce n’est pas seulement la totalité des compétences langagières du sujet en situation d’apprentissage, mais aussi la façon dont ces compétences ont été acquises. Ces dernières s’insèrent, à leur tour, dans un vaste ensemble constitué des pratiques culturelles de transmission du savoir langagier et d’attitudes envers le langage dont on sait qu’elles diffèrent profondément d’une société à l’autre.
L’enseignant est mandaté par l’Institution pour transmettre aux apprenants un certain savoir qu’il construit lui-même. Dans le cas de la langue étrangère, ce savoir peut être transmis indirectement par des documents d’appui de nature diverse conçus ou non pour l’usage pédagogique ou directement par un discours descriptif explicite plus ou moins systématiquement organisé.
124LAPIDUS B. A., Oboutchénié vtoromou inostrannomou iasikou kak spétsial’nosti, Moskva, 1980, p. 160.
125TCHÉMODANOVA N. S. (réd.), Inostrannié iasiki v vischeï chkolé. Outchebno-métoditcheskoïé possobié, Moskva, Vischaïa Chkola, 1987, p. p. 62-65.
126MASLIKO E. A., BABINSKAÏA P. K. et al., Nastol’naïa kniga prépodavatélia inostrannogo iasika.
Spravotchnoïé possobié, Minsk, Vicheïchaïa Chkola, 2000, p. 323.
127Voir aussi: KOSTOMAROV V. G., MITROFANOVA O. D., Métoditcheskoïé roukovodstvo dlia russkogo
Une langue et une culture étrangères ne sont pas sans influencer plus ou moins profondément le comportement et même la personnalité de bien des enseignants de langue étrangère non-natifs – ceux que la société investit comme représentants légitimes d’un univers étranger. Cela entraîne parfois chez ces derniers un sentiment d’insécurité linguistique128se traduisant par un respect exagéré de la norme129 et par une activité hypercorrective.
Aujourd’hui, les didacticiens de langues affirment qu’afin d’acquérir la compétence communicative, l’apprenant doit inévitablement passer par des productions erronées. La
pédagogie de l’erreur postule qu’il faut partir des productions, erronées ou non, proposées par
les élèves, et les comparer à la norme.130 Ainsi, la faute devient proche de l’erreur: cette dernière est considérée comme une compétence transitoire amenant progressivement vers l’acquisition de la norme.
Souvent, l’étudiant hésite de s’exprimer oralement dans une langue étrangère par peur de se montrer ridicule par son accent ou son intonation spécifique, ou bien par gêne de disposer des moyens linguistiques très limités. D. Goldstein à l’Alliance française de São Paulo (Brésil) remarque que les apprenants s’expriment avec plus d’aisance dans les niveaux débutants; c’est à partir du moment où ils se rendent compte de leurs erreurs qu’ils commencent à avoir peur: les grands n’ont pas droit à l’erreur.131 D. Goldstein a adopté certaines stratégies permettant de surmonter ces peurs. Par exemple, elle demande à ses élèves, en fin de cours, de raconter une nouvelle de France ou d’un pays francophone. Au début, ils essaient d’apprendre par cœur, mais au fil du temps, ils se détachent progressivement du texte original, et dans six mois environ, commencent à parler naturellement. Pour travailler l’oral, E. Grynman recommande de remplir des grilles, d’utiliser des émissions de radio, des chansons, des documents authentiques. Pour M. Abgrall, il faut mettre les étudiants à l’épreuve du réel.132
R. Kawecki133identifie deux comportements d’apprenants: ceux qui ont beaucoup de choses à dire et qui n’ont pas les outils pour le faire et ceux qui ne disent que ce qui leur paraît grammaticalement correct sans s’aventurer vers d’autres chemins. Il préconise donc de favoriser le réinvestissement lexical et syntaxique, de combattre la timidité, de rassurer en
128Cf. DABENE L. (dir.), Recherches en didactique du français, Publ. De l’Université des langues et lettres de Grenoble, 1981.
129Cf. Normatif, dans: CUQ J.-P. (dir.), Dictionnaire de didactique…, op. cité, p.177.
130CUQ J.-P. (dir.), Dictionnaire de didactique…, op. cité, p.p.177-179.
131PRADAL F., « Courrier des internautes. Surmonter la peur, dépasser le blocage », dans: Pradal F. (réd.), Le
Français dans le monde, n° 357, mai-juin 2008, p.32.
132PRADAL F., « Courrier des internautes. Surmonter la peur…», op. cité.
expliquant qu’apprendre une langue « passe par différents paliers, qu’il est normal de faire des erreurs et que la seule bonne attitude est d’essayer toujours de parler et d’écrire ».
C. Arnaud134 ayant exploré le « terrain espagnol », a conclu, de son côté, que les enseignants sont conscients du fait qu’ils monopolisent assez souvent la parole, puisque les 2/3 d’entre eux reconnaissent parler en classe de 50 à 70% du temps. Il s’agit souvent de ceux qui s’intéressent davantage aux aspects formels de la langue et qui corrigent le plus leurs étudiants. Les apprenants les plus silencieux, les plus timides, ceux qui interviennent le moins sont aussi ceux qui réclament le plus de temps de parole. Près de la moitié des personnes interrogées voudraient que les étudiants puissent s’exprimer plus de 50% du temps et près de 15% voudraient même le faire plus de 70% du temps. Parmi ces derniers se trouvent les apprenants les plus introvertis et progressant avec plus de difficulté. C. Arnaud souligne que le rire et la plaisanterie peuvent contribuer à créer un climat détendu en salle d’études, favorable à l’apprentissage. Certaines expressions décourageantes comme : « Les Français ne vont pas comprendre si vous prononcez comme ça » ou « Oui, le passé composé est très compliqué. L’accord du participe passé est un vrai casse-tête », auraient au contraire produit un effet bloquant sur le groupe. A la suite de l’observation de nombreuses heures de classe, la chercheuse conclut que le chevauchement d’objectifs visant et la correction (focalisation sur la forme) et la fluidité/communication (focalisation sur le sens) dans les activités réalisées en salle d’études a pour effet d’annuler chez l’étudiant toute intention d’exprimer une pensée ou des sentiments personnels et de ce fait empêche toute implication de sa part. En général, selon
M. Cavalli, il est question d’un juste équilibre à trouver entre la focalisation sur la forme et
sur le contenu.135
2. 0. La nécessité d’une étude comparative du
français et du russe. L’interlangue
Les particularités de nos recherches sont déterminées par leur centration sur l’enseignement du FLE aux étudiants russes de l’université pédagogique.
134ARNAUD C., « Mieux gérer l’affectivité en classe de langue », dans: Pradal F. (réd.), Le Français dans le
monde, n° 357, 2008, p.p.29-30.
135CAVALLI M., « Langue(s) et construction de connaissances disciplinaires: du rôle du discours de l’enseignant », dans: Chnane-Davin F. et Cuq J.-P. (coord.), Le Français dans le monde. Du Discours de
Afin de cerner les difficultés d’assimilation de la langue étudiée par les apprenants concrets et d’adopter, en fonction de cela, un programme d’enseignement, il nous paraît utile, du point de vue didactique, de comparer entre elles certaines réalités de base du FLE et celles du russe. En général, l’analyse comparative des langues maternelle et étrangère a pour but de:136
1. sélectionner et organiser les données linguistiques et langagières indispensables pour l’enseignement de la communication dans une langue étrangère;
2. observer des liens dynamiques entre les unités linguistiques et langagières au cours de