Il y a un certain nombre de facteurs déterminant différents types de situations d’enseignement/apprentissage.
Nous parlons ici de l’enseignant non natif dont la langue maternelle est le russe. Le processus d’enseignement/apprentissage se déroule dans une situation exolingue. Il revient alors à l’enseignant d’incarner en sa personne l’univers étranger. Il se trouve face aux apprenants
dans une disposition plus fortement inégalitaire que son collègue exerçant en situation endolingue, ce qui rend inévitable, de sa part, le recours à des conduites pédagogiques plus directement incitatrices, surtout s’il a affaire à un public « captif »161, dont le choix de la langue n’a pas été fortement volontaire et s’ils sont, les uns et les autres, soumis au poids d’une institution.
On ne peut ne pas tenir compte du mode des relations pédagogiques adoptées dans tel ou tel pays. Un groupe d’apprentissage reconstitue en miniature des relations sociales du pays. Notamment, la Russie actuelle garde les traces d’une organisation fortement hiérarchisée où chacun doit assumer le rôle lui étant dévolu, sans prendre trop d’initiatives. L’enseignant y remplit la fonction de guide, de dirigeant qu’il ne peut pas refuser sans gêner le processus d’apprentissage. Sinon les étudiants seraient tombés dans un mutisme ou un refus explicite de
160Idem, p. 94.
participation. En effet, l’enseignant de langue étrangère en Russie est plus « impliqué » dans le déroulement des activités d’interactions durant ses cours que son collègue français. Le premier assure plus de contrôle permanent sur des productions langagières des apprenants. En résultat, les apprenants témoignent beaucoup moins d’initiative de s’exprimer, ont plus peur de commettre une erreur que les étudiants français de leur âge. Ils s’attendent à ce que l’enseignant les incite explicitement à se prononcer. Et là encore, ils hésiteront, en cherchant les mots qui conviennent et en surveillant les réactions de leur professeur, pour se corriger sur-le-champ. Ils redoutent de « ne pas bien faire ». Du point de vue organisationnel, l’enseignant doit s’investir énormément pour faire progresser le polylogue pédagogique. Du point de vue de l’implication et des résultats langagiers, le groupe de ce type risque de s’avérer finalement moins performant que celui où les apprenants osent pendre des initiatives. D’après notre propre expérience, nous constatons que l’enseignant russe de FLE doit être plus acteur que son collègue français pour créer une ambiance inspiratrice.
Le contexte culturel et institutionnel dans lequel a lieu l’enseignement influe certes sur les façons dont l’enseignant s’acquitte de ses obligations professionnelles, mais il lui incombe toujours de faire produire la parole étrangère (sous forme orale ou écrite) selon les normes (linguistiques et communicatives) et d’assurer la compréhension de divers discours rencontrés en salle d’études.
2. 1. Les actions de l’enseignant favorisant la
communication en classe de langue
Des recherches ont montré que si l’on essaie d’évaluer l’implication de l’apprenant dans ses différents actes de parole, on constate que celle-ci atteint son degré maximum lorsque le sujet évoque son propre apprentissage.162
De plus, l'art de l’enseignant à rendre motivants tous les exercices et tous les moyens d’apprentissage proposés, sert à former chez ses apprenants une réaction générale positive (l’intérêt, la compréhension mutuelle) quant au processus de l’enseignement.
M. De Ferrari sous-entend que la notion de l’interculturalité - s’appliquant à notre public
d’apprenants russes analysé – comporte trois aspects: un volet cognitif (les connaissances requises), une composante communicative (la mise en discours de ces connaissances) et une
162BORGES B., Quelques aspects du rapport tâche-activité interlangagière dans des productions d’étudiants
dimension socio-affective (le rapport de chacun à ces connaissances et à ces processus d’adaptation).163
C. Arnaud164 a réalisé une étude sur la place de l’affectivité en classe de langue étrangère, en la
considérant à la fois comme processus actif, dynamique, capable de favo ris er ou d’ent rav er l’accès à la connaissance et comme un état, une réponse, qui nous fait ress ent ir diverses émotions. Il y a affectivité quand le sujet prend parti, juge, prend position, réagit par rapport au vécu (revoir nos analyses des polylogues pédagogiques). En se basant sur les problèmes rencontrés (mentionnés par les enseignants), sur ses propres observations et sur les études anglo-saxonnes sur le sujet, C. Arnaud a retenu quatre paramètres d’ordre affectif:165
L’affectivité en classe de langue étrangère
Paramètres d’ordre affectif
Actions de l’enseignant favorisant les comportements affectifs souhaités
L’implication/motiv ation
· S’adresser aux apprenants en tant qu’individus. · Adopter un type de discours où c’est le « je personne » qui est interpellé. · Différencier les activités centrées sur la forme (correction et celles
centrées sur le sens (fluidité).
· Multiplier les occasions de s’intéresser à la culture de la langue cible. · Développer l’autonomie de l’apprenant.
L’extraversion/spo ntanéité
· Encourager (verbalement ou non) l’élève à s’exprimer.
· Utiliser le feed-back positif.
· Aider l’élève à s’exprimer.
· Regarder tous les élèves indistinctement.
· Être patient et bienveillant.
· Faire sortir les plus timides de leur coquille. · Faire parler tout le monde sans favoriser un groupe d’étudiants au
détriment de l’autre.
· S’effacer devant la parole de l’élève.
· Distinguer les activités centrées sur la forme de celles centrées sur le
sens et ne corriger que pour les premières.
· Susciter les interactions entre apprenants.
Le fait de se sentir · Éviter de faire subir à l’élève des expériences négatives.
163DE FERRARI M., « Penser la formation linguistique des adultes migrants en France. Nommer autrement pour faire différemment », dans: Chnane-Davin F. et Cuq J.-P. (coord.), Le Français dans le monde. Du Discours de
l’enseignant aux pratiques de l’apprenant, n°44, juillet 2008, p.26.
164ARNAUD C., « Mieux gérer l’affectivité…, op. cité, p.p.27-29.
à l’aise en classe · Plaisanter sans intention moqueuse et sans agressivité. · Inciter les élèves à utiliser la plaisanterie, le rire, sans intention moqueuse.
· utiliser l’humour, montrer de l’entrain, de la bonne humeur. · Se montrer souriant, ouvert et détendu (expression faciale, position
corporelle, ton de la voix).
· Être patient et bienveillant. La cohésion de
groupe et la convivialité
· Encourager et faciliter les interactions entre apprenants.
· Encourager un comportement empathique.
· Prioriser les activités à réaliser en tandem ou en groupe.
· S’effacer, éviter de jouer l’homme-orchestre.
· Regarder tous les élèves.
· Faire participer tous les élèves.
Des quatre paramètres mentionnés dans le tableau ci-dessus, deux d’entre eux semblent jouer un rôle particulièrement significatif: l’implication166 et l’extraversion. Notre présente étude confirme la thèse de C. Arnaud167 que l’implication de l’étudiant (la tendance à vouloir
exprimer ce qu’il pense, ce qu’il ressent, à réagir et à s’exprimer en tant que personne, l’autonomie dans l’apprentissage, l’intérêt porté à ce qu’il fait en cours, etc.) influe considérablement sur la capacité de s’exprimer oralement,168 à adopter une prononciation « authentique » et à progresser en langue de manière globale. Tout porte à croire que les enseignants qui s’entretiennent avec leurs apprenants de sujets dépassant le simple cadre « scolaire », qui adoptent en cours un discours où le sens prend souvent le pas sur la forme, qui s’intéressent à ce qu’ils font, à leur manière d’apprendre, à ce qu’ils pensent, déclenchent un processus très puissant, étroitement lié à l’implication de leurs étudiants. L’extraversion/spontanéité (le fait que l’apprenant intervienne de sa propre initiative, prenne des risques, donne son avis, n’hésite pas à poser des questions, à répondre, à demander des explications; la vivacité et la spontanéité avec lesquelles il participe aux activités de classe) semble également influer, mais dans une moindre mesure, sur l’acquisition de la cible.
C. Arnaud souligne que lorsque les attentes des apprenants coïncident avec les actions
entreprises en salle d’études par l’enseignant, la satisfaction à la fin du cours est clairement exprimée. Il peut même arriver que les priorités et les goûts personnels de l’étudiant soient entièrement modifiés par ce qui s’est passé ensuite; ce qui indique l’influence que peut
166Voir la page 21.
167ARNAUD C., « Mieux gérer l’affectivité… », op. cité, p.p.27-28.
exercer le professeur sur le groupe, lorsque l’apprenant a le sentiment d’avoir appris et progressé et/ou quand il s’est senti encouragé par l’enseignant.
La chercheuse a cité les appréciations portées par les apprenants sur les qualités de leur professeur dans l’ordre les critères les plus souvent mentionnés, en concluant que ces derniers concerneraient à la fois les composantes affective et cognitive.;169 les facteurs b, c, d et h concernent tous l’affectivité. Les étudiants ont apprécié particulièrement: a) que l’enseignant soit compétent (32% des réponses); b) qu’il sache créer un climat incitant à parler (15%); c) qu’il soit sympathique, agréable, ouvert (13%); d) qu’il soit patient, compréhensif, qu’il sache éviter les situations désagréables (12%); e) qu’il corrige quand l’étudiant se trompe (9%); qu’il évite la perte de temps en classe (8%); qu’il soit exigeant, sérieux (5%) ; h) qu’il soit amusant (4%). De notre côté, nous avons fait la même enquête auprès des apprenants de la faculté de langues de l’université pédagogique de Vologda (deuxième et troisième années), et avons obtenu – par surprise - des résultats similaires. Il en ressort que le professeur le plus apprécié allie compétence, patience, bienveillance avec le respect de la parole de l’étudiant et l’équité (en ce qui concerne le temps de la parole et le traitement donné à chacun). Une certaine autorité (savoir où il va) semble aussi très bien perçue. Les apprenants se prononcent pour un enseignant dynamique, patient, autoritaire et bienveillant à la fois, veillant à ce que tous les étudiants osent et puissent s’exprimer, alternant de manière équilibrée les activités formelles et les activités de production libre ou semi-libre.
3. 0. Certaines particularités de l’enseignement
du FLE dans une université pédagogique russe
A la faculté de langues de l’Université pédagogique de Vologda étant notre université de
référence, on forme d’habitude deux groupes de FLE, ayant environ douze personnes chacun. De ce point de vue, il est facile de les réorganiser, selon le type d’activité, en petits groupes de deux, trois, quatre ou même six personnes.
Compte tenu de la situation analysée, il convient, à notre avis, de placer à côté du paramètre « exolingue » concernant le milieu d’apprentissage, un autre paramètre, tout aussi fondamental – la situation sociolinguistique de l’enseignant. Comme nous l’avons déjà constaté ci-dessus, l’enseignant non natif avait vécu lui-même l’expérience de l’apprentissage de la langue qu’il enseigne. Il a ainsi, d’une part, une conscience plus nette des obstacles à
franchir et d’autre part, il en a conservé un sentiment d’insécurité linguistique qui le rend
particulièrement soucieux du respect d’une norme qu’il n’ose pas transgresser. Sa marge de manœuvre linguistique est plus réduite, et il ne pourra pas s’autoriser d’improvisations aussi
libres que son collègue natif. Il ne maîtrise qu’en partie l’aspect pragmatique du langage ou
l’organisation des stratégies conversationnelles. Il est évident que même si l’enseignant non natif adopte avec enthousiasme les approches « communicatives », celles-ci ont souvent risque de se réduire à un répertoire d’énoncés proposés purement et simplement à la
mémorisation des apprenants, le milieu hétéroglotte n’offrant pas à l’apprenant la possibilité de l’élargir.
L’enseignement du FLE en Russie se heurte souvent au problème d’un nombre restreint
d’échantillons de la parole authentique sous toutes ses diversités. On s’appuie en premier lieu
sur des documents écrits ou des textes de manuels, et seulement ensuite sur quelques enregistrements audio et vidéo. La présence des locuteurs natifs sur place n’est pas de règle, quoique elle devienne heureusement de plus en plus fréquente.
4. 0. La notion de communication pédagogique
L’enseignant dirige les activités et les transactions en classe/groupe de langue, suivant des objectifs posés, des tâches à remplir. C’est à travers cette fonction de gestionnaire d’un cours, de différentes activités qui y ont lieu et de la parole en particulier qu’il assure la cohérence du travail en général et y compris des échanges discursifs se déroulant dans le cadre du processus d’enseignement/apprentissage. Le futur enseignant doit ainsi disposer d’un système solide de savoirs et de savoir-faire professionnels, atteindre une maîtrise parfaite de la communication
pédagogique.
R. Jakobson conçoit la communication comme un transfert d’information d’un émetteur à un
récepteur, via un canal, au moyen d’un code.170 En didactique de langues, l’évolution des conceptions de la communication implique de s’intéresser aussi à l’interprétation et aux effets produits sur le récepteur. On insiste dorénavant sur le rôle actif du récepteur, car la communication dépend largement de son activité interprétative. À son tour, il peut devenir émetteur et c’est donc finalement la conception de la communication comme un aller-retour, un échange, que l’on retient.
La communication (interaction) pédagogique est une composante importante du système de gestion de l’activité d’apprentissage qui sert à optimiser le processus d’acquisition de la langue étrangère. A. A. Leontiev171 a caractérisé la communication pédagogique optimale
comme « communication du professeur <…> avec ses élèves lors du processus d’enseignement qui crée les meilleurs conditions pour le développement de la motivation des apprenants et pour un caractère créateur du processus d’apprentissage, pour une formation adéquate de la personnalité de chaque élève, assure un climat émotionnel positif, <…> garantit la gestion des processus socio-psychologiques au sein du collectif d’apprenants et permet de déployer au maximum les particularités individuelles de l’enseignant. » La matière « Langue étrangère » apprend à communiquer dans une langue différente de la maternelle, en réalisant en même temps des buts pratiques, éducatifs et instructifs. Il est inadmissible pour le professeur de s’exprimer d’une façon primitive ou d’avoir recours à la langue maternelle s’il n’y a pas de besoin incontestable. Sinon ce sera une langue « conditionnelle ». D’autre part, l’absence des pratiques du comportement langagier dans des situations typiques pose un problème à l’enseignant de langues de répartir d’une façon optimale son attention entre les activités d’enseignement et d’apprentissage, entre l’autocontrôle et le contrôle des activités de ses apprenants, entre le contenu d’une situation et les moyens de sa réalisation.
La communication pédagogique se caractérise par une interaction inégale de l’enseignant et des apprenants.172 Ces derniers sont dirigés par leur professeur dans le but de l’acquisition des pratiques et des savoir-faire langagiers. Du point de vue fonctionnel, le professeur assure le contact permanent avec toute la classe et chaque élève, à la fois, organise l’activité d’apprentissage (crée la motivation, explique les conditions, contrôle, corrige et évalue les résultats), guide des activités individuelles et groupales, sélectionne des échantillons de la parole étrangère, illustre des explications par son propre comportement langagier, gère la communication dans une langue étrangère lors des activités spécifiques: jeux de rôle, discussions, etc., organise et soutient la communication des apprenants au cours des activités « pédagogiques », dirige une activité cognitive des apprenants, stimule et développe leur pensée linguistique, fait une analyse des activités et de leur efficacité.
Le futur professeur de langues doit maîtriser la communication pédagogique, développer son niveau culturel, apprendre à résoudre les problèmes d’enseignement en prenant en considération les différences d’âges, de types d’apprenants étant placés dans des situations
171LÉONTIEV A. A., Pédagoguitcheskoïé obchtchénié, Moskva, Znanié, 1979, p.8.
pédagogiques variées, être capable d’appliquer divers formes, méthodes et moyens de travail, de connaître bien les principes de base de la didactique moderne, etc. En outre, les promus de la faculté de langues de l’université pédagogique doivent maîtriser parfaitement la langue étrangère, l’aimer, car l’intérêt des apprenants est conditionné par le niveau de compétence
de l’enseignant et par son propre intérêt envers la matière enseignée. La communication
pédagogique est possible seulement si le professeur sait mener à bien la communication en général. En même temps, il doit posséder des savoir-faire communicationnels spécifiques, permettant de résoudre les problèmes d’enseignement.
La communication (interaction) pédagogique peut être envisagée comme un moyen particulier destiné à diriger le collectif, des relations interpersonnelles à l’intérieur de ce dernier, le comportement de chaque apprenant. Elle est aussi un moyen d’organiser des activités communes et/ou individuelles. La communication pédagogique est donc un système
particulier servant à diriger les apprenants grâce à ses propres mécanismes psychopédagogiques d’action, de réaction, de contact et d’organisation.
Le caractère de la communication pédagogique est conditionné par la façon dont le professeur résout les problèmes globaux et particuliers de l’enseignement, de l’éducation, du développement psychologique et personnel des étudiants. Il s’agit des moyens communicationnels qui influencent le fonctionnement d’un collectif d’apprenants afin de le rendre plus efficace. On peut distinguer alors une communication pédagogique orientée vers une personne ou vers un groupe.
Lors de la communication pédagogique, tous les mécanismes se trouvant à la base de la communication en général (mémoire, attention, imagination, faculté de la pensée, langage et comportement communicatif, émotions, etc.) atteignent le niveau qui garantie une efficacité psychologique et pédagogique de l’activité de l’enseignant. Ce type de communication est ainsi inclus dans la notion de la maîtrise pédagogique.
La formation professionnelle des enseignants doit comprendre les moyens d’adaptation de leurs particularités personnelles et sociales, de leurs tempéraments, etc. à la spécificité de leur métier. Mais, avant tout, il faut que le futur professeur soit motivé d’apprendre à communiquer avec les apprenants.
La comm uni cation péd ago gi qu e es t un pro cessu s bil at éral. L’enseignant doit savoir non seulement l’organiser, mais aussi stimuler l’initiative communicative de la part de ses étudiants. Ces derniers sont en fait sujets des échanges de toute sorte dans le système de l’activité cognitive d’apprentissage et de communication en général.
Les didacticiens des langues ont construit des stratégies favorisant des situations de communication en classe de langue. Dépassant la simple mise en œuvre de documents dits authentiques, qu’on pourrait naïvement croire à elle seule capable de simuler une situation de communication authentique, la didactique des langues actuelle favorise des activités qui permettent une communication la moins artificielle possible en classe, au-delà des rituels propres à la communication en situation d’enseignement/apprentissage: simulations globales, jeux de rôles, travaux collectifs, etc. On préconise de varier les supports (manuels, images, TICE,173 etc.) et on privilégie le recours aux médias, symbole de communication par excellence. Les progressions ne sont plus établies en termes strictement linguistiques, mais en termes d’actes de communication, inspirés du niveau-seuil (approche fonctionnelle).174
4. 1. Le discours métacommunicatif de
l’enseignant
Nous partageons le postulat de Watzlawick que « toute communication présente deux aspects:
le contenu et la relation, tels que le second englobe le premier et par suite est une métacommunication ».175
Le discours de l’enseignant est émaillé de termes métalinguistiques, qu’ils appartiennent à une terminologie spécialisée (celle de grammaire) ou qu’il s’agisse des mots métalinguistiques du vocabulaire courant tels « on dit », « vous comprenez », « ce n’est pas le mot ». Pour être bien compris par ses apprenants, l’enseignant a fréquemment recours à divers
procédés176 et à une panoplie de stratégies pédagogiques, en demandant d’observer, de repérer, de classer, de s’autocorriger. Il peut également emprunter la voie de questions. Le choix dépend de l’invention de l’enseignant, du niveau de son professionnalisme, de l’objectif visé.
Les sortants de la faculté de langues de l’université pédagogique doivent ainsi maîtriser les stratégies modernes de l’enseignement des langues, aussi bien que le vocabulaire professionnel.
173« Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation ».
174CUQ J.-P. (dir.), Dictionnaire de didactique du français…, op. cité, p.p.47-48.
175WATZLAWICK P., HELMICK-BEAVIN J. et JACKSON DON D., Une Logique de la communication, Paris, Seuil, 1972, p. 61.
A notre avis, on doit bien penser à élaborer un vocabulaire-minimum professionnel efficace en répartissant son contenu suivant les années d’apprentissage, à former un vocabulaire potentiel, à mettre au point les méthodes d’enseignement du lexique professionnel aux étudiants de la faculté de langues de l’université pédagogique.