Modèle d’analyse et hypothèse de recherche

Au départ, ce travail a pris comme modèle dʼanalyse la théorie de lʼhabitus de P.

Bourdieu (1979) qui explique les faits sociaux par une influence fortement dé-terminante selon la classe sociale ou position des agents dans la structure so-ciale (définie principalement selon le niveau dʼaccumulation de diverses espèces de capitaux financiers, sociaux et culturels qui tendent à être conservés et re-produits à travers la transmission, consciente ou inconsciente des habitus singu-liers à chaque classe sociale déterminant un style de vie propre). Par la suite, nous avons enrichi notre modèle avec lʼapport théorique critique de B. Lahire (2004), notamment en ce qui concerne sa réflexion sur les dissonances culturel-les, la distinction de soi et lʼhomme pluriel. Nous verrons dans les lignes qui sui-vent comment sʼarticule le processus de reproduction des habitus sur notre su-jet.

Le temps extrascolaire dépend intégralement des parents ou des personnes ayant la responsabilité parentale des enfants¹. Tout ce que lʼenfant vit en dehors de lʼécole relève du domaine parental. Le champ dʼaction des parents est, par ailleurs, encadré par la loi qui a pour but dʼassurer le bien-être et le développe-ment normal des enfants, cʼest-à-dire conforme aux critères légitimes de la so-ciété dans laquelle ils grandissent. Au delà de ce cadre légal, les parents ont une large marge de manœuvre dans lʼéducation des enfants et par conséquent, dans lʼorganisation de leur emploi du temps en dehors de lʼécole. Toutefois ils nʼagissent pas de manière totalement autonome ou déliée de lʼespace publique.

Comme dit Bourdieu (1994) «lʼopposition traditionnelle entre le public et le privé masque à quel point le public est présent dans le privé, au sens même de pri-vacy. Etant le produit dʼun long travail de construction juridico-politique dont la famille moderne est lʼaboutissement, le privé est une affaire publique. La vision publique est profondément engagée dans notre vision des choses domestiques, et nos conduites les plus privées elles-mêmes dépendent dʼactions publiques,

1Dorénavant dans ce texte, les «parents» peuvent être les parents biologiques ou celle ou celui qui a la responsabilité parentale de lʼenfant.

comme la politique du logement ou plus directement, la politique de la famille»

(Bourdieu, 1994, p. 145). Dans ce sens, rien que les différents types dʼhoraires déterminent déjà fortement lʼorganisation quotidienne de lʼemploi du temps de lʼenfant.

Nous constations précédemment la coexistence des deux temps dominants mo-bilisant leur propre logique au sein de la famille et de la société : le temps de travail et le temps scolaire. Cʼest dans ce contexte de tiraillement de deux temps-pivots, que le temps extrascolaire des enfants se développe. Il sʼagit dʼun temps social à négocier, à subir ou à maîtriser à lʼintérieur du cadre familial.

Selon Bourdieu (1994), la famille a un rôle essentiel dans le maintien de lʼordre social, dans la reproduction, non pas seulement biologique, mais sociale, cʼest-à-dire dans la reproduction de la structure de lʼespace social et des rapports so-ciaux. Elle est un des corps sociaux les plus représentatifs de lʼaccumulation du capital sous ses différentes formes et de sa transmission entre les générations.

Son unité est sauvegardée pour et par la transmission. «Elle est le «sujet» prin-cipal des stratégies de reproduction». (Bourdieu, 1994, p.141)

Dans ce même ordre dʼidées, lʼorganisation de lʼemploi du temps hors école (choix des activités, horaires et contenu de celles-ci dans la journée) nʼest pas exempte dʼune action pédagogique, implicite ou explicite, exercée par les pa-rents, au sens de P. Bourdieu et de J.-C. Passeron (1970), qui considèrent toute action pédagogique comme violence symbolique en tant quʼimposition, par un pouvoir arbitraire, dʼun arbitraire culturel. « Sʼil nʼest pas question - disent-ils - dʼignorer la dimension proprement biologique de la relation dʼimposition péda-gogique, i.e. la dépendance biologiquement conditionnée qui est corrélative de lʼimpuissance infantile, il reste que lʼon ne peut faire abstraction des détermina-tions sociales qui spécifient dans tous les cas la relation entre les adultes et les enfants, y compris lorsque les éducateurs ne sont autres que les parents biolo-giques (e.g. les déterminations tenant à la structure de la famille ou à la position de la famille dans la structure sociale). » (Bourdieu et Passeron, 1970, p. 21).

Lʼautorité pédagogique des parents, résultant dʼune délégation dʼautorité, dans le sens où il sʼagit dʼune action de violence symbolique qui arrive à sʼimposer, légitime la reproduction des principes de lʼarbitraire culturel. Par conséquent, lʼaction pédagogique des parents comporte implicitement un travail pédagogique

«comme travail dʼinculcation qui doit durer assez pour produire une formation durable, i.e. un habitus comme produit de lʼintériorisation des principes dʼun arbi-traire culturel capable de se perpétuer après la cessation de lʼaction

pédagogi-que et par là de perpétuer dans les pratipédagogi-ques les principes de lʼarbitraire intério-risé ». (Bourdieu et Passeron, 1970, p. 46 - 47).

La théorie de lʼhabitus comme principe unificateur et générateur des pratiques, suppose (selon les auteurs) trois mesures de lʼeffet de reproduction, pas néces-sairement congruentes, mais fortement liées dans les faits: la durabilité, la transposabilité et lʼexhaustivité dʼun habitus. Cʼest ainsi que le travail pédagogi-que visant à inculpédagogi-quer un système de dispositions durables et transposables, confirme et consacre irréversiblement lʼautorité pédagogique, cʼest à dire la «lé-gitimité de lʼaction pédagogique et de lʼarbitraire culturel quʼelle inculque, en masquant de plus en plus complètement, par le succès de lʼinculcation de lʼarbi-traire, l'arbitraire de lʼinculcation et de la culture inculquée ». (Bourdieu et Passe-ron, 1970, p. 52).

Ce phénomène de « masquage » croissant de lʼinculcation de lʼarbitraire semble particulièrement pertinent lorsque lʼon se réfère à lʼaction pédagogique parentale touchant à lʼorganisation quotidienne de lʼemploi du temps de lʼenfant. Cette ac-tion pédagogique se développe comme un phénomène «naturel». Dʼune part, lʼintériorisation de lʼhabitus familial se reproduit de génération en génération, en se réadaptant aux conditions sociales de lʼépoque et dʼautre part, lʼorganisation de lʼemploi du temps des enfants apparaît souvent comme un banal phénomène de planification dʼactivités. Le travail pédagogique de la famille correspond à ce que les auteurs ont appelé «lʼaction pédagogique primaire, qui sʼaccomplit dans un travail pédagogique sans antécédent (...) et qui produit un habitus primaire caractéristique dʼun groupe ou dʼune classe, qui est au principe de la constitu-tion ultérieure de tout autre habitus». (Bourdieu et Passeron, 1970, p. 58).

Il est important de reprendre lʼidée de lʼhabitus primaire ou du système des dis-positions primaires acquis dans la famille. Les auteurs cités ci-dessus présen-tent lʼacquisition des habitus comme un enchaînement logique construit par éta-pes, où un habitus secondaire ne peut se construire quʼen fonction de lʼacquisi-tion dʼun habitus primaire (ou préalable) et un nouvel habitus secondaire doit résorber les schèmes dʼun habitus secondaire précédent pour pouvoir se consti-tuer. Ils accusent de naïveté ceux qui croient à une efficacité différentielle des différentes instances de violence symbolique en disant que lʼon ne peut faire abstraction «de lʼirréversibilité des processus dʼapprentissage qui fait que lʼhabi-tus acquis dans la famille est au principe de la réception et de lʼassimilation du message scolaire et que lʼhabitus acquis à lʼécole est au principe du niveau de réception et du degré dʼassimilation des messages produits et diffusés par

lʼin-dustrie culturelle et plus généralement de tout message savant ou demi-sa-vant». (Bourdieu et Passeron, 1970, p. 59).

Nous ne partageons pas cette vision mécanique de lʼacquisition des dispositions chez lʼenfant. La socialisation des enfants est de plus en plus multiple, combi-nant différents types dʼactions pédagogiques depuis leur plus jeune âge. Cer-tains bébés fréquentent la crèche, vont chez la nourrice ou chez leurs grand-pa-rents dès leur 4 mois. Plus ils grandissent, plus ils fréquentent diffégrand-pa-rents lieux de socialisation simultanément avec divers types dʼinculcations dʼarbitraires cultu-rels. Cʼest à partir de là que B. Lahire (2006) explique lʼacteur pluriel en tant que sujet vivant des expériences variées, différentes et parfois contradictoires. « Lʼacteur est donc «le produit de lʼexpérience - souvent précoce - de socialisation dans des contextes sociaux multiples et hétérogènes. Il a participé successive-ment au cours de sa trajectoire ou simultanésuccessive-ment au cours dʼune même période de temps à des univers sociaux variés en y occupant des positions souvent dif-férentes» (Lahire, 2006, p. 60).

Cette pluralité des lieux et cette simultanéité dʼactions pédagogiques ne rempla-cent cependant pas, le rôle prédominant du travail pédagogique des parents dans lʼacquisition des habitus primaires de lʼenfant. Lʼautorité pédagogique des parents légitime leur travail dʼinculcation en tant quʼaction pédagogique référen-tielle. La dépendance physique et socio-affective de lʼenfant à lʼégard de ses parents et de sa famille, oblige celui-ci à sʼadapter à leur arbitraire culturel comme étant le plus important et le plus proche. Lʼemploi du temps extrascolaire permet dʼune part, aux parents, dʼassurer la continuité de leur action pédagogi-que et dʼautre part, à lʼenfant, de confronter, de manière explicite ou implicite, les différents types dʼhabitus secondaires acquis ou en voie dʼacquisition avec son système de dispositions primaires acquises ou en voie dʼacquisition. Ceci nous permet dʼajouter que rien nʼest définitivement acquis, bien que plus le temps passe, plus lʼexpérience de socialisations diverses laissent leurs traces. Pour certains, celle des dispositions primaires seront décisives; pour dʼautres, sans nier lʼimportance de celles-ci le résultat leur semble plus complexe.

Jusquʼà maintenant nous avons parlé des parents comme dʼune seule catégorie sans distinguer le père de la mère. Mais pour lʼanalyse de lʼemploi du temps de lʼenfant il est nécessaire de tenir compte du rôle prédominant assumé par cette dernière. Diverses études montrent que les soins des enfants (compris très sou-vent dans la catégorie des tâches domestiques), reviennent encore aujourdʼhui majoritairement à la mère, plutôt quʼau père et ceci même dans les nouvelles configurations familiales, monoparentales ou recomposées, « la mère incarne le

centre de gravité » (Cadolle, 2007, p. 24). Cʼest elle qui assume, le plus sou-vent, le rôle dʼorganisatrice et de responsable des occupations des enfants.

Cʼest la raison pour laquelle la majorité des études sur la conciliation emploi-fa-mille ou plutôt sur le conflit emploi-faemploi-fa-mille, sont surtout axées sur la question de la activité professionnelle des mères (Guérin, Saint-Onge, Trottier et coll., 1994 ; Lero, Brockman, Pence et coll., 1993 ; Kossek et Oseki, 1998 ; Tremblay et de Sève, 2002, Tremblay et Vaillancourt-Laflamme, 2000 ; etc.). Les résultats de lʼenquête menée par D. G. Tremblay (2006) constatent que « Les femmes utili-sent les mesures dʼaménagement du temps de travail avant tout en raison des soins à donner. Les trois premiers motifs sont clairement liés aux problèmes dʼarbitrage emploi-famille. (…) Les hommes utilisent les mesures dʼaménage-ments du temps de travail avant tout pour pouvoir sʼadonner à des activités so-ciales et de loisir, pour dʼautres raisons personnelles () ainsi que pour des activi-tés de formation et dʼétudes » (Tremblay, 2006, p. 98). Ceci montre que lʼorgani-sation du temps extrascolaire des enfants nʼest de loin pas indifférente de la si-tuation professionnelle des mères, ni de leur disponibilité. En premier lieu, du fait dʼune présence beaucoup plus importante auprès dʼeux, que celle des pères.

Selon des statistiques de lʼOffice fédéral de la Statistique (2009), en Suisse, 89% des pères et 17% des mères ayant un ou des enfant(s) de moins de 25 ans exercent une activité professionnelle à plein temps. En revanche, 61% des mè-res ont une activité professionnelle à temps partiel, contre 7,3% des pèmè-res. La situation professionnelle de la mère dépend en grande partie de lʼâge de lʼenfant dernier-né et de la situation familiale. En deuxième lieu, du fait de son rôle dʼor-ganisatrice et de gestionnaire des occupations enfantines quʼelle assume beau-coup plus couramment que le père. Selon les statistiques fédérales de 2007, en Suisse, la moyenne dʼheures hebdomadaires passées au travail domestique et familial pour un couple avec enfants, dont le plus jeune a entre 0 et 14 ans, sʼélève à 53.7 heures hebdomadaires pour les mères contre 28.1 heures pour les pères, dévoilant une nette différence.

Revenons sur le besoin de concilier deux temps dominants: le temps de travail et le temps dʼécole à lʼintérieur de la famille et sur lʼorganisation de lʼemploi du temps en dehors de lʼécole. Les différents temps des membres de la famille fonctionnent nécessairement en interdépendance, en passant de lʼun à lʼautre selon le type dʼexigences réelles ou subjectives. Tantôt cʼest le temps de lʼenfant qui est dominant dans lʼorganisation familiale, tantôt cʼest le temps de la mère ou du père, tantôt cʼest le temps du couple ou dʼun membre de la fratrie. En de-hors des moments prévus en commun, comme peuvent lʼêtre les repas, certains moments de loisirs ou les heures de repos, etc. en général, au moins un des

membres de la famille, doit se plier à lʼautre, cʼest–à–dire organiser son temps en fonction du temps de lʼautre, malgré lui. Le malgré lui est très important, car aujourdʼhui chaque membre de la famille bénéficie dʼun statut social supra-fami-lial, voire de droits et de devoirs à lʼintérieur de la société qui le désolidarise du groupe familial ou de la communauté. Nous ne sommes plus devant la Gemein-schaft ou communauté définie par F. Tönnies en 1887, où la famille représente son type le plus parfait, bien que pour lui, il existe aussi dʼautres communautés dignes de ce nom. Lʼessentiel de la Gemeinschaft est dʼêtre une unité absolue, sans distinction des parties. Comme le précise Durkheim (1889) « Un groupe qui mérite ce nom nʼest pas une collection même organisée dʼindividus différents en relation les uns avec les autres ; cʼest une masse indistincte et compacte qui nʼest capable que de mouvements dʼensemble, que ceux-ci soient dirigés par la masse elle-même ou par un de ces éléments chargé de la représenter. Cʼest un agrégat de consciences si fortement agglutinées quʼaucune ne peut se mouvoir indépendamment des autres. » (Durkheim, 1975. p. 383). Nous sommes aujour-dʼhui dans une société fortement différenciée. Cʼest dans le sens de cette rup-ture, que les auteures du Nouvel Esprit de la famille affirment que le poids social du sacrifice est un modèle du passé. «Cette génération pivot, disent elles, per-çoit fortement le contraste entre ce quʼelle sʼest sentie obligée de faire et les choix plus ouverts quʼelle serait en droit dʼexercer aujourdʼhui. Cʼest bien à ce propos que lʼon peut utiliser le qualificatif employé par Simone de Beauvoir : elle se sent « flouée ». Cʼest la dernière génération qui admet « sʼêtre sacrifiée » et qui le regrette, considérant que si elle avait vécu vingt cinq ans plus tard, la lati-tude dont elle aurait bénéficié eût été tout autre ». (Attias-Donfut, Lapierre, Se-galen, 2002, p. 53-54).

Nous sommes, selon les termes de J. Kellerhalls et E. Widmer (2005) dans une situation dʼaggravation de la concurrence entre les objectifs individuels, conju-gaux et familiaux, qui serait le propre des familles contemporaines. Lʼarrivée même de lʼenfant dans la famille ne produit plus les mêmes attentes quʼau mi-lieu du XXème siècle, comme lʼexpriment les sociologues susmentionnés : « Or le profond désir dʼune relation privilégiée et primordiale avec lʼenfant entre sou-vent « en concurrence », plutôt quʼen phase, suscitant la crainte de ne plus pou-voir donner assez de place à sa vie de couple. On a peur également de com-promettre un avenir professionnel jugé essentiel par souci dʼindépendance et dʼautonomie personnelle et pour les gratifications quʼapporte cette activité ».

(Kellerhals et Widmer, 2005, p. 63).

Par conséquent, le contexte dans lequel se déroule le temps extrascolaire de lʼenfant aujourdʼhui est complexe et mouvant et bien que lʼenfant soit de plus en plus reconnu en tant que sujet à part entière, il nʼen demeure pas moins dépen-dant des décisions parentales et du travail pédagogique de la famille dans le sens de P. Bourdieu et J.C. Passseron (1970). De ce fait, les caractéristiques du milieu familial sont nécessairement déterminantes dans lʼemploi du temps de lʼenfant.

Dʼailleurs, on pourrait sʼinterroger sur la notion même du temps extrascolaire.

Pourquoi ne parle-t-on pas de temps familial ? Le choix du terme extrascolaire permet de centrer ce temps sur la situation de lʼenfant (qui se trouve en dehors de lʼécole) tout en évitant dʼexpliciter le total engagement de la famille dans la gestion de ce temps. Le choix dʼun adjectif plus neutre peut dʼautant plus se jus-tifier, que certaines activités extrascolaires, bien quʼorganisées par les parents, notamment par la mère, ne se déroulent pas nécessairement dans lʼespace fa-milial ou avec la famille ou un membre de la famille. Toutefois, ce terme peut prêter à confusion, car le rôle central de la famille dans la socialisation de lʼen-fant reste, en quelque sorte, éludé et dissimulé derrière une idée qui pourrait réduire toute la vie de lʼenfant à la simple addition de son temps dʼécole et de son temps hors-école, ce dernier paraissant suspendu dans le vide ou dans un espace improbable propre à chaque enfant, cumulant toute sorte dʼinstances de socialisation, y compris celle de sa famille.

La famille contemporaine, selon de Singly (2010), a « une dualité des fonctions : une fonction relationnelle, liée à la socialisation de lʼenfant comprenant besoin de protection et encouragement à lʼautonomie et une fonction universelle contri-buant à la reproduction biologique et sociale de la société.  La famille quelle que soit lʼépoque, quelle que soit sa forme, contribue à la reproduction de lʼordre so-cial en mettant de lʼordre entre les générations. () Cette contribution à la repro-duction, simple ou élargie, sʼopère par le patrimoine familial. () Le capital éco-nomique a laissé la place au capital scolaire comme élément qui rend possible, y compris en termes de légitimité, la position de la famille dans la hiérarchie so-ciale. La famille moderne forme couple avec lʼinstitution scolaire » (de Singly, 2010, pp. 87-88). Cette position rejoint en partie le constat de P. Bourdieu (1994) sur, entre autres, le rôle de reproduction assuré par la famille permettant, par ailleurs, le maintien de la structure sociale. Ce dernier, définit la famille comme un « corps doté dʼun esprit de corps, soumise à  deux systèmes de forces con-tradictoires : dʼune part les forces de lʼéconomie qui introduisent les tensions, les contradictions et les conflits () mais dans certains contextes, imposent aussi le

maintien dʼune cohésion, et dʼautre part les forces de cohésion qui sont en partie liées au fait que la reproduction du capital sous ses différentes formes dépend, pour une grande part, de la reproduction de lʼunité familiale. () Autrement dit, malgré toutes les forces de fission qui sʼexercent sur elle, la famille reste un des lieux dʼaccumulation de conservation et de reproduction de différentes espèces de capital ». (Bourdieu, 1994, p. 195-196). En fait, ces différentes espèces de capital accumulées conservées et reproduites par la famille selon ce dernier, se réduisent pour de Singly (2010) aujourdʼhui, fondamentalement au capital sco-laire. Dans tous les cas, lʼun et lʼautre attribuent à la famille un rôle de reproduc-tion intrinsèque à sa propre per durabilité.

Concrètement, lʼenfant en tant que membre de sa famille est soumis à son fonc-tionnement, à un type de relation selon sa configuration ainsi quʼà lʼinculcation des habitus de son milieu socioculturel, tout en développant simultanément, tant par ses interactions que par ses expériences, son identité personnelle. En tant

Concrètement, lʼenfant en tant que membre de sa famille est soumis à son fonc-tionnement, à un type de relation selon sa configuration ainsi quʼà lʼinculcation des habitus de son milieu socioculturel, tout en développant simultanément, tant par ses interactions que par ses expériences, son identité personnelle. En tant