segunda entrevista semiestruturada realizada junto aos participantes deste estudo. Esse instrumento teve como objetivo levantar informações que pudessem responder à nossa quarta pergunta de pesquisa: Quais encaminhamentos para o ensino-aprendizagem de inglês em cursos técnicos podem ser gerados a partir dos relatos dos participantes?
Para darmos voz aos informantes para que eles pudessem se manifestar sobre os encaminhamentos solicitados, fizemos a eles o seguinte questionamento: “Com base em sua prática pedagógica nos cursos técnicos do IFB, quais seriam os encaminhamentos que você daria para professores que já atuam ou que venham a atuar nesta instituição ou instituições com perfil semelhante?”.
Após a transcrição das gravações das entrevistas, fizemos a leitura dos textos e destacamos excertos com os encaminhamentos propostos pelos participantes. Em seguida, categorizamos os fragmentos segundo as macroestratégias propostas por Kumaravadivelu (1994) e fizemos a sua análise com base nos pressupostos teóricos apresentados no Capítulo 3, item 3.3.
No que diz respeito à classificação dos excertos, eles foram identificados da seguinte forma: E2 corresponde aos dados levantados por meio da entrevista semiestruturada apresentada neste item. P, M e J correspondem às iniciais dos nomes dos participantes e os números em seguida enumeram a ordem em que os excertos apareceram neste texto.
Maximizar oportunidades de aprendizagem (tratando a sala de aula como uma prática social conjunta entre professor e alunos)56
Esta macroestratégia trata o ensino como “um processo de criação e utilização das oportunidades de aprendizagem, um processo em que os professores precisam encontrar um equilíbrio entre o seu papel como orientadores do ensino e como mediadores da aprendizagem” (KUMARAVADIVELU, 2003, p. 545). Segundo essa macroestratégia, “os professores devem ser tanto criadores quanto utilizadores de oportunidades de aprendizagem criadas pelos estudantes” (KUMARAVADIVELU, 1994, p. 33), ou seja, os docentes devem manter-se atentos para as oportunidades que surgem em sala de aula.
No que diz respeito à criação das oportunidades de aprendizagem, os participantes revelaram algumas microestratégias durante suas entrevistas que podem ser consideradas como tal.
No excerto E2P1, Paulo considera que desenvolver diversos tipos de atividades e buscar atribuir a elas um caráter dinâmico são encaminhamentos que devem ser considerados por docentes que atuam com a LI em cursos técnicos. Nas palavras do participante:
Levando em consideração que esses alunos tem uma carga horária muito maior do que os outros alunos da SEDF, a gente precisa levar em consideração que as aulas precisam ser muito dinâmicas, porque senão esses alunos não dão conta de permanecer no curso. Então, a maior possibilidade, a maior diversidade que nós tivermos de possibilidade de trabalhar métodos distintos, a gente precisa trabalhar. (E2P1).
Kumaravadivelu (1994) afirma que como criadores de oportunidades de aprendizagem, é crucial que os professores encontrem um equilíbrio entre seus papéis como planejadores de ações voltadas ao ensino e seus papéis como mediadores de ações de aprendizagem. Nesse sentido, Paulo (E2P1) ao desenvolver diversos tipos de atividades parece confirmar sua busca em relação ao equilíbrio expresso pelo autor Kumaravadivelu (1994). Entendemos que atividades dinâmicas sejam meios interessantes para conseguir motivar os estudantes, principalmente de cursos técnicos subsequentes ao Ensino Médio, que vão para a sala de aula após suas atividades laborais. A diversidade também pode contribuir para motivar os estudantes, tendo em vista que diferentes tipos de aprendizes podem ser beneficiados com tais práticas.
56 Para explicitar as definições das macroestratégias propostas por Kumaravadivelu (1994), inserimos um breve resumo de cada uma delas em parênteses conforme proposto por Leffa (2012).
Paulo também considera importante que os professores que atuam em cursos técnicos considerem em seu planejamento atividades que possam ser empregadas como alternativas no caso de eventualidades ocorridas em sala de aula, é o que o participante chama de Plano B. Em suas palavras:
Segundo, sempre ter um plano B. Às vezes, por algum motivo, seja ele tecnológico ou pessoal, enfim, né? Sempre tem algum problema que pode acontecer, então você tem sempre que ter um plano B pra poder substituir essa atividade que você propôs, às vezes, pode não dar certo. (E2P2)
Paulo parte do pressuposto de que, se seu planejamento não funcionar, ele não pode estar despreparado para dar continuidade à sua aula. Nesse sentido, por meio de uma observação contínua de suas ações em sala de aula, ele se mostra capaz de contornar as situações em que o planejamento começa a falhar. Nesse sentido, “a criação de oportunidades de aprendizagem efetivas precisa considerar, por parte do professor, a vontade de modificar seus planos de aula continuamente por meio de feedback” (KUMARAVADIVELU, 1994, p. 33). Conforme aponta Kumaravadivelu (1994), Paulo demonstra disposição em redirecionar seu planejamento e suas ações conforme o feedback de seus alunos.
A participante Marina aponta como possibilidade de maximizar as oportunidades de aprendizagem o desenvolvimento de atividades interdisciplinares entre a língua inglesa e as disciplinas específicas das áreas técnicas. Segundo a participante:
A outra questão também muito interessante que eu pude observar, seria envolver, não, seria a possibilidade de desenvolver atividades que desenvolvessem interdisciplinaridade dentro do curso. Por quê? Porque a partir do momento que o aluno começa a observar que aquilo que ele tá aprendendo da língua inglesa também está relacionado com uma outra disciplina, ele passa a valorizar e passa a ver um significado maior dentro daquilo que ele tá aprendendo. Então, a interdisciplinaridade entre a língua e outras disciplinas seria muito importante também, ser capaz de fazer esse trabalho. E2M3 (Marina).
Ao criar a possibilidade de um trabalho interdisciplinar, Marina consegue perceber o resultado de sua proposta no comportamento dos estudantes: “ele passa a valorizar e passa a ver um significado maior dentro daquilo que tá aprendendo”. Nesse sentido, as ações de Marina vão ao encontro dos pressupostos de que “os professores não podem ignorar qualquer contribuição oriunda do discurso de outros parceiros que também estão engajados no processo de criar e utilizar oportunidades de aprendizagem” (KUMARAVADIVELU, 1994, p. 33). Nesse caso, a docente aproveita as oportunidades de aprendizagem demonstradas pelos estudantes. Entendemos que tal prática contribua também para ampliar o contato dos aprendizes com a LI e proporcioná-los experiências com a LE que extrapolem a sala de aula.
Os professores podem promover a autonomia dos estudantes encorajando-os a assumir o papel de minietnógrafos para que eles possam investigar e compreender como as regras e o uso da língua são socialmente estruturados e também explorar aos interesses de quem essas regras servem (KUMARAVADILEVU, 2001, p. 547).
Ao incentivar que os estudantes busquem informações além das que lhes são apresentadas em sala de aula, Marina os coloca em condição de compreender os aspectos mencionados pelo autor Kumaravadivelu (2001) e os alça a uma condição de aprendizes autônomos também.
No sentido de também aproveitar as oportunidades de aprendizagem demonstradas pelos estudantes, Marina busca fazer um levantamento sobre o perfil do estudante para que ela possa realizar seu planejamento com base em suas necessidades ou potencialidades, conforme pode ser observado em E2M4:
Então, o primeiro encaminhamento que eu senti que poderia me ajudar muito e que eu sugiro que se faça como uma tentativa, uma experiência, seria a aplicação de um questionário de need analysis pra conhecer melhor esse aluno que está ingressando no ensino técnico. Por meio desse questionário, onde seriam feitas perguntas não somente relacionadas à parte de conhecimento da língua, mas também do conhecimento pessoal, social, econômico pra identificar o tipo de clientela que a gente tá trabalhando pra verificar se aquele conteúdo que foi colocado no cronograma de ensino vai atender aquela clientela que tá matriculada naquele semestre no curso. (E2M4).
Ao buscar compreender as necessidades de seus alunos, Marina coaduna com um dos pressupostos da Pedagogia do Pós-Método de que é necessário “facilitar o avanço de uma educação linguística sensível ao contexto e baseada em um entendimento real do contexto linguístico local, sociocultural e também das particularidades políticas” (KUMARAVADIVELU, 2001, p. 537). Compreendemos que o conhecimento prévio das características dos aprendizes seja o ponto de partida para um planejamento que considere as especificidades locais.
Facilitar a interação negociada (com o professor e com os colegas para acelerar a compreensão e construção de sentido, usando, por exemplo, atividades em grupo)
Esta macroestratégia refere-se à interação aluno-aluno, aluno-professor que ocorre em sala de aula. A interação negociada significa que o aprendiz deve estar ativamente envolvido no esclarecimento, confirmação, compreensão, pedidos, ajustes, reações e tomada de turnos. Ela também significa que “deve ser dada ao aprendiz a liberdade e encorajamento para que ele inicie o turno de fala e não simplesmente reaja e responda quando provocado”
(KUMARAVADIVELU, 1994, p. 34). Tendo em vista a definição desta macroestratégia, pudemos observar que a utilização de jogos em sala de aula, conforme relatada por Paulo em E2P5, pode ser considerada como uma microestratégia que condiz com as características relatadas:
Através dessa proposta de games, porque isso estimula não só o raciocínio dos alunos, mas o engajamento entre os grupos, né? Estimula aquela competição de maneira mais saudável, então eu penso que isso é bastante importante. (E2P5) Embora não haja ainda evidências conclusivas que demonstrem qualquer relação entre a interação negociada e o desenvolvimento da língua, há fortes evidências que sugerem que os aprendizes de uma L2 precisam ter oportunidades para a interação negociada para que possam acelerar sua compreensão e produção (KUMARAVADIVELU, 1994, p. 34).
Nesse sentido, entendemos que os jogos possam engajar os estudantes em grupos (interação aluno-aluno) e também com o professor (interação aluno-professor) que será o responsável pelo estabelecimento das regras a serem observadas.
Entendemos que os jogos, além de estimular as interações negociadas, podem proporcionar um ambiente favorável ao ensino-aprendizagem de línguas pelo fato de agregarem os estudantes em torno de objetivos comuns. Ademais, sua utilização pode ser voltada a diversos objetivos propostos pelo docente como o ensino de gramática, vocabulário, pronúncia, ou mesmo a integração entre as quatro habilidades linguísticas.
Minimizar mal-entendidos (entre as intenções do professor e as interpretações do aluno)
A terceira macroestratégia proposta pela Pedagogia do Pós-Método refere-se à tentativa do professor em minimizar mal-entendidos, ou seja, é preciso que o docente perceba se há alguma discrepância entre a sua intenção e a interpretação feita pelo aluno. Kumaravadivelu (1994) observa que o impacto que as atividades em sala de aula terão no processo de aprendizagem dependem tanto da interpretação do estudante em relação à intenção do professor. Para Kumaravadivelu (1994, p. 35), “é importante que os docentes se sensibilizem em relação às origens dos mal-entendidos que podem ocorrer entre a intenção do professor e a interpretação do aluno”.
No sentido de que o professor possa evitar os mal-entendidos oriundos da falha de comunicação com os aprendizes, Paulo busca compreender as dificuldades de acesso e permanência de seus estudantes nos cursos técnicos do IF. Segundo o participante: